教学资讯之十九

做好备课、上课、议课、说课、反思五个环节

一、关于备课

1、“备教材”。确定教学目的、任务和要求，突出重点、抓住关键，要考虑到学生的实际。

2、 “备学生”。要重视了解学生，使教材的处理和教法的选择更加符合学生的实际。

3、“备教法”。所选用的教法要更好地体现教育原则，充分调动学生的积极性和主动性。

4、 “备练习”。要紧密围绕教学目的、重点和难点精心设计课堂练习。

5、“备作业”。作业的布置要适度且精准，针对不同学生的不同水平布置不同的作业。

二、关于说课：

1、说教材。要说教材的地位、教学目标、教学重难点。

2、说教法。要说上课时采取怎样的方式给学生进行讲解，如参与式，讨论式，谈话对话等。

3、说学法。要说指导学生如何学习这节课的内容。

4、说教学。是最重要的，要说教学的基本环节，怎样处理知识点，运用的教学方法等。

5、说板书。要说怎样设计板书以及这样设计的原因。

三、关于上课：

1、摆正心态，自然和谐的生成，不违背规律，不拔苗助长。 

2、认真钻研教材，以生成的动态为导向，提高预设的可变性，不死搬硬套，多设想几套教学方案，根据课堂变化的情况随时改变自己的教法。 

3、设计问题有针对性，提问有价值的问题，提问学生感兴趣或能激发学生学习兴趣的问题。 

4、根据学生的接受情况随时调整教学内容，教学环节，教学流程，不要照本宣科。

四、关于评课：

1、从教学目标上评。教学目标是否体现“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观”三个维度

2、从处理教材上评。要看教师知识教授的准确科学，注意分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

3、从教学程序上评。看教学思路设计、课堂结构安排是否合理

4、从教学方法和手段上评。看是不是量体裁衣、教学方法是否多样化、是否体现教学方法的改革与创新等。

5、从教师教学基本功上评。要看板书、看教态、看语言、看操作是否得当。

6、从教学效果上评。教学效率、学生气氛、因材施教等方面体现是否合理。

五、关于反思：

1、教学内容方面。所确定教学目标的适用性，对现目标所采取的教学策略做出判断。

2、教学过程方面。教学是怎样进行的，是否达到预期的教学效果。

3、教学策略方面。检验新思想、新策略、新方案是否更有效。

如何备课，才能创造高效课堂

备课不只是简单的备知识点，还要备学生、备教法、备教具、备板书、备作业、备资源……，备课是对一节课可能出现情况的预演，像是电影的剧本，却比剧本更加复杂。作为一线教师，如何备课，才能造就高效课堂呢？

备一节课，要和整个单元相联系

备每一节课，至少要站在整个单元的高度，认清楚本节课在这一单元中的地位，更好的整合教材，相关知识的前后联系点在那里，要熟练运用教师，利用教材，而不要被教材绑架。

研究教材要从学生学的角度出发，换位思考

研究教材时要从学生学的角度出发，换位思考。时刻要想着，如果我是学生，老师这样讲，我能学会吗？并从各个层面的学生角度考虑，针对不同学生的接受能力，如何讲课让更多的学生学会需要掌握的知识。

相信所有的知识点老师都会，懂知识是一种能力，把别人教会却是一门艺术。教师的神奇之处，在于能运用个人能力把复杂的问题简单化，抽象问题生活化，让学生乐学、善学。

不要盲目“参考”和“复制”，备出具有自己个性特点的课

对于各种教学参考书，不要照搬，要根据自己学生的特点，备出自己个性特点的课。学生的基础，学校的实际情况，学生的认知能力都是老师备课时需要考虑的。

适合自己的才是最好的，只有充分考虑现实，才能做到有的放矢，事半功倍。

问题设置注意事项

1、导入设置悬念性问题

好的导入可以迅速吸引学生注意力，提高学生学习兴趣，因此在导入时最好设置悬念性问题，激发学生的兴趣。

2、学习设置阶梯性问题

在学习知识时，设置阶梯性问题，由易到难，由简到繁，层层递进。

3、深化设置探究性问题

探究性问题的设置是一节课的升华，老师给学生留有疑问，让自己自主完成，培养学生的探究能力，一节成功的课并不是解决了所有问题，而是给学生留有思考，激发学生探究发现的兴趣，培养学生自主学习，自主总结和解决问题的能力。

板书设计

1、语言准确，启发性强 教师板书的语言要确切、精当、言简意明、一目了然，给人以凝练之感，能起到“画龙点睛”、指点引路的作用。

2、用归纳法，还是用演绎法，根据实际确定。

3、内容完整，条理系统。有些板书虽是在授课过程中不规则地间隔出现的，但最后要形成一个整体。一堂课的板书，应是对该堂课讲述内容的浓缩，内容应完整系统，以便学生在课后利用板书的章、节、目、条、款，进行归纳小结，收到再现知识、加深理解、强化记忆的效果。

评课的要领

评课，是一个教师的基本功。

但如何评课，却不仅仅考验教师的学识，更多的，评课是一种智慧。下面，三水三心结合自身的经历（主要是教训）从评课的要点以及基本角度和注意事项等三个方面，来谈谈如何进行智慧评课。

第一，评课的要点

评课，全称是评价课堂教学，是在听课活动结束之后的延伸，对执教教师的课堂教学的优缺点进行评议的一种活动。

那么，评课，要从哪些要点入手呢？一般情况下，我们的评课，主要分成三个方面：评教师、评学生、评内容。

1.评教师

评教师，主要评的是教师的“教”，其内容包括：教师的基本功（包括知识结构、体态神情、语言板书等）如何。三水三心曾经听过一名老师的课，听完之后，就直言不讳的说出了两点：普通话太“歪”，板书太潦草。其实，这就是教师基本功不扎实的表现。

教师的基本功中，有意向很容易被人忽视，那就是亲和力。常言道，“亲其师，信其道”，有的老师可以迅速得到学生的爱戴，有的老师却很容易被学生排斥——千万不要认为这是天生的——亲和力，是可以通过后天培养出来的。

评教师，还要注意对教师的教学过程以及教学方法设计进行评价。教学过程清晰的课，如行云流水，而过程设计随意的课，则像江河里的拦河坝，时时显得生涩。

还有就是教学方法，根据学生的特点以及教学内容的难易程度等，采取多种类型的教学方法，能有效提高课堂教学效益。

2.评学生

其实，对学生的评价，最终的落脚点，依然是对教师进行评价，学生只是一个载体。三水三心在听课的时候，就非常在意观察学生的课堂反应。其实，一节好课，不能是听课的老师或者专家说了算，学生的眼睛，早就可以告诉你课堂教学的优劣。

有的课堂，学生眼睛会闪光，表情会说话，而有的课堂，学生的眼神暗淡甚至昏昏欲睡，脸上也会写满痛苦。

个人经验，不要责怪学生，是老师的学情分析出了问题！三水三心曾听过一个非常优秀的老师在一个很差的班级（几个班成绩最差的学生组成的）上课，他讲的那些内容，优秀班级很好，但在这样的班，几乎就是对牛弹琴——选错了对象，不是牛的错，是人的错！

3.评内容

对教学内容的选择，包括组合，是老师的权利，也考验老师的水平。经验丰富、教学能力突出的老师，能根据学生的特点，对教学内容进行分化组合。而有的老师，则按图索骥、照本宣科，很难吸引到学生。

总之，评课，最核心的是对教师进行评价，但可以从学生和内容等方面入手，让评价更加完整。

第二，评课的角度

评课，还需要注意评课的角度。一般来说，我们的评课，可以从以下的角度来思考：

1.哲学的角度——关注人

这种角度的评课，特别关注教和学的关系以及人和文本的关系。在人和学习内容的关系上，既强调教师和学生的主观能动性，同时又强调对课程和教学内容的客观尊重。我们现在提倡的学生主体，就是哲学角度的学习观。

2.社会学角度——关注交往

在社会学角度，教育是一种交往：人与人、人与教学内容，甚至还可以是读者与作者跨越时空的交往。所以，我们重点关注的是：学习活动的组织是否有效，学习任务的分工是否合理明确，学生个体的学习权利是否得到充分尊重，学习地位是否得到充分保证，学习群体的学习优势是否得到充分发挥，师生关系是否和谐等，是这个角度课堂评价的主要指标。

3.课程论角度——关注优化

这个角度的评课，最关注的是新课程要求的体现和课程的优化发展。是否摆脱了旧的不良教学习惯，是否具有主动体现新课程要求的意识，是否准确把握了新的改革精神，是否具有创新意识和探索意识，是否比较好地处理了改革和继承之间的关系等，是判断的主要依据。

4.信息论视角——关注传递

这种评课的角度，其着眼点主要是课堂教学信息交流有效容量和信息的传递方式。所关注的主要是：课堂信息的总体容量是否饱满，是否充足，信息的交流是否畅通，交流方式是否简洁高效；教师和学生之间的信息交流量是否对称，交流方式是否适当，无效信息是否得到有效控制；学生之间的信息交流是否得到充分利用，教学的生成是否得到保证，是否合理自然。

其他还有美学的角度、教育学的角度、系统论的角度、学科本位的角度等等。也就是说，评课，要清楚知道自己的角度，就像欣赏风景一样，站在不同的位置，看到的风景是不一样的，苏轼不就说“横看成岭侧成峰”吗？

第三，评课的注意事项

前面谈的评课，都是从专业的角度来说，其实，评课，是很有智慧的活动。个人近20年的上课评课被人评的经历，总结出如下的一些注意事项：

1.找准自己的位置

大致上来说，评课，可以是专家评、领导评、同行评等几类。而如果是同行的评课，要注意自己的身份，老教师评年轻教师的课，可以在鼓励的基础上多指出不足，这是帮助进步。三水三心当年上课，就被老教师批的是体无完肤——后来他们开玩笑，说你这面自以为是的鼓，不用重锤，是锤不醒的。

而如果是年轻教师评老教师的课，就要注意自己的角色，还是不要指出缺点的好——虽然说初生牛犊不畏虎，但大家长期在一起，随意的否定性评价，是很容易引发别人的反感的。我以前一个同事，看了几本书，学了几天新课程，就把一名老教师的课，说的一塌糊涂，结果，期末考试之后，两个半差距甚大，老教师狠狠的洗刷了这个年轻教师一番。

所以，评课，要找准自己的位置，不要自以为是的好。

2.把握一个基本原则

作为一线教师，在评课的时候，一定要把握一个原则：当众说好话，下来提建议。我一直对一个老教师心怀感激，就是因为每次有领导在的时候，他对我的课的评价，都是很高的，说到缺点，也是轻描淡写。但下来之后，他会单独找到我，指出很多的缺点——年轻人，当众被打击太多不好！他的朴实的话，至今让我感动。

三水三心后来做了学校领导，也记住了当年老教师的话，对于教师的课，还是比较温和的。但有的时候，私下的批评，那还是声色俱厉的。呵呵

3.注意表达方式

一般来说，如果不是德高望重的老师评课，建议采取的表达方式是：这一节课，在哪些方面值得肯定，值得学习——任何时候，再差的课，都是可以找到优点的。我去听一名老师的随堂课，结果，那个老师竟然迟到了！我的第一句话就是“培养学生的自主管理能力是好的，但一定要注意教学常规要求”（下来后，按规定扣钱、批评）。

提出几个值得学习的地方之后，话锋一转，可以说“下面，我提几个问题，和大家研讨”——教研教研，不就是研讨吗？

然后，提出问题，找到自己的解决办法，这样一来，被评课的老师容易接受，自己也不会受到责难。

总之，作为一线教师，再评课的过程中，一定要注意专业性，不要信口开河，在提出不同意见的时候，也要注意别人的接受程度，不要让人过于难堪。

特级校长程红兵：怎样才能上出好课

教师的知识储备和教学策略关系着一堂课的成功与否。

课堂的掌控，和教师的知识储备有很大的关系。教师的知识面确实有限，但是“上这堂课我就应该充分做好这堂课的相关知识储备，否则你不要提这个问题”。

我们再看看课的开头，不少老师喜欢绕来绕去，不是开门见山。这样一种课堂开头是在我们课堂教学当中所反对的。

什么叫把课堂还给学生，什么时候该还，什么时候不该还，什么时候用什么方式还，是有讲究的，不是简单的一句话就能解决的。

知识储备不足，

怎么能随便进行教学

课堂的掌控，和教师的知识储备有很大的关系。我们来举个例子。

有一次，一个小学老师教《动物，人类的朋友》，讲着讲着这个老师就顺便问了一个问题：“同学们，你们知道哪些动物濒临灭绝吗？”孩子们就开始说了，有的说大熊猫，有的说东北虎，有的说北极熊，有的说中华鲟，有的说扬子鳄。

老师只是顺便提出了这个问题，孩子们却当真来回答了，但是老师自己都没搞清楚到底什么动物是濒临灭绝，于是只好点头，动作幅度很小，你几乎看不清他是点头还是摇头，不管谁说他都点头，想蒙混过关，想敷衍过去。但是孩子开始争论起来了，小学生很认真的，这一争论就希望老师判断到底谁对谁错。

这个老师灵机一动，说：“同学们，你们下课以后到图书馆去查一查，上网去查一查。”想蒙混过关，这是我们有些老师惯用的手法。哪知道有个孩子就较真了，站起来说：“老师你大概也不知道吧。刚才只有第一组说大熊猫是正确的，其余都是错的。其他还有西伯利亚虎、亚洲黑熊、非洲犀牛、亚洲猩猩……”他一口气说出了十多个物种。

这个老师表情非常尴尬，原因在哪？知识储备有问题啊。教师的知识面确实有限，但是上这堂课就应该充分做好这堂课的相关知识储备，否则就不要提这个问题。

举个例子，某校高三语文教研组组长，特级教师上的课是杨绛先生写的《老王》，这个老师怎么上？上课的时候第一个问题就是分段，分完段概括段落大意，概括段落大意完了就是归纳主题思想，归纳主题思想之后就是分析主要人物，主要人物是谁？

老王，为什么标题就是老王？归纳老王的性格特点，老王怎么样？勤劳、善良、朴实、乐于助人，全部写在黑板上，清清楚楚，板书非常漂亮，整个黑板基本上写满了。课上到这里的时候老师发现，他预设的所有教学任务全部完成了。

接下来怎么办呢？看着离下课还有一段时间，于是这个老师灵机一动问：“同学们关于这篇课文你们还有什么问题没有？”孩子开始七嘴八舌提问题了。有个孩子说道：“文章的结尾说像我这样一个多吃多占的人，面对老王应该感到愧怍，我不理解。”老师一听，估计自己也没有很深刻的理解，于是灵机一动说：“同学们，刚才这个同学提的问题很有价值，我们讨论讨论。”

这是我们老师惯用的手法，当他自己搞不清楚的时候叫同学们讨论讨论，这也未尝不可，教学相长嘛。讨论的过程中有同学举手了，说：“因为‘我’不能给老王以有效的帮助所以感到愧怍。”老师一听好像有道理，重复了刚才这个学生的观点，然后把这个就作为标准答案了。这个时候提问题的同学举手了，说：“老师我不同意。”

课上到这里的时候，我发现班上同学的眼睛闪了一下。我听课不喜欢坐在后面，坐在后面看的是学生的后脑勺，我听课喜欢坐在前面的两个位置，这两个位置可以看到所有孩子们的眼睛。眼睛是心灵的窗户，它可以告诉你这堂课成功还是失败。可以说前面的教学环节实话实说孩子是没劲的，无精打采的，原因在哪里？因为老师的教学方式太老套了，概括段落大意、归纳主题思想等。

我发现当一个学生说出了和老师的所谓答案不一样的时候，全班所有同学的眼睛闪了一下。这个时候老师如果把这个环节处理得好，等于用力一扳，这堂课还能扳过来，还能成功。很可惜老师一看手表离下课的时候已经很近了，就提高嗓门，用义正词严、不容分说、浑厚的男中音把这孩子压下去了。

下课以后问这孩子，这孩子分析得头头是道，进的很在理。我回过头再问这个老师，这个老师讲半天就是讲不清楚，“王顾左右而言他”。教师连这篇文章都没读懂，怎么能走进课堂进行教学呢？知识储备有问题。

开头云山雾罩，不是好课

我们再看看课的开头，有不少老师喜欢绕来绕去，不是开门见山。有位老师想用启发式上数学课“利息”的内容，一上课，老师创设了这样的情境：“过年了，同学们最喜欢的是什么？”(老师希望学生说“压岁钱”)学生七嘴八舌地说喜欢“放鞭炮”“走亲戚”“玩个痛快……”，就是没人说压岁钱。老师没辙了，只好自己说了，说完了压岁钱之后，老师又问：“你们拿了压岁钱后会怎么办？”学生说“交给妈妈”“买学习用品”“支援困难地区”，老师所期盼的答案“存入银行”，就是没人说，老师只好自己说。很多老师上课的第一个环节就是这样，绕来绕去，好几分钟绕过去，还没有切题。

类似这样一种课堂开头是在我们课堂教学当中所反对的。

还有一位老师学了名家的课例，借班上课一上来就问：“同学们，你们猜猜我姓什么？”我心想：你姓什么跟这堂课教学没有任何关系，你爱姓什么姓什么。

开头应该怎么做？开头应该自然创设一个非常好的、和谐的环境。

举个例子，一个大学老教授上课，第一次接触一个新的班级，我们都知道老师第一次在一个新的班级上课，是不太容易上的，因为老师第一次看到这些学生，学生第一次看到这个老师，双方之间有一种莫名其妙的紧张，所以第一堂课一般会上得很硬，像我们这个班上刚刚开头我觉得很硬，很多校长连笑容都没有。

这个老师上课铃声响了，走到讲台中间，“上课。”“起立。”“同学们好！”“老师好！”接下来按照常规老师应该喊“请坐”，但是这个老师没有喊“请坐”，而是用眼睛把所有同学全部扫描了一遍。老师说：“错了，错了，你们喊我喊错了。”全班同学莫名其妙、面面相觑，老师说：“我，是你们老师的老师，你们应该喊我什么？”全班同学一起喊道：“师爷好。”

一个“师爷好”，老师和学生因为第一次见面那种莫名其妙的紧张烟消云散了，一下子就进入那个非常和谐的场景当中了。老师觉得孩子挺可爱的，蜡烛式的一点就亮。孩子觉得这老师挺可爱的，老顽童一个。双方之间就走得非常近了，情感一旦近了，这个课就会上得很轻松，有味道。

接下来，我想探讨一个问题，就是到底教什么。我们过去讲教教材，老师上课干什么，教书的，教什么书，就是教课本、教教材，教材有什么咱就说什么，教材怎么说咱就怎么教，后来就变成教参怎么说我们就怎么说。老师备课就是备教参，把教参的内容转变成教学的内容，后来我们发现一个问题，就是市场上有很多教辅读物，这个教辅读物就是根据教参所进行的二次加工、三次加工，这样一来我们老师想说什么，学生基本都知道，老师就尴尬了。

举一个例子，我在上海带了一个语文名师培养基地，我是这个基地的主持人，每一期我带15个学员，每一个学员都要上一堂课，而且我都要评课。有一个老师上《再别康桥》，徐志摩的一首诗歌，他设计了很多问题，其中有一个问题是这样设计的，为什么叫康桥，为什么不叫剑桥，康桥就是剑桥，剑桥就是康桥，为什么标题不叫再别剑桥。课上完之后由我评课，我非常不客气地说了：“我说你这个问题是无效问题，是无价值的问题，是伪问题。”

我们这个老师不太服气，他说：“程老师，这是教参上这么说的。”对于教参一定要有自己的判断，一定要有自己的思考。

我们今天不讲教教材，换一个概念，叫用教材教，用教材教学生。什么叫用教材教学生，不是教材有什么咱就教什么，而是学生需要什么我们才教什么，是针对学生的需求来进行教学的。不是根据教材的结构来选择教学的结构，而是根据学生的心理结构、行为规则来决定教学的结构和规则的。这句话非常抽象，很难懂，把它展开来大家就知道了。

第一，什么是学生已经懂的？学生已经懂的内容，作为教师，你只需要检查就可以了，我们在这一个环节上发现很多老师有毛病，什么毛病，孩子已经知道了的东西，他还在喋喋不休、唠唠叨叨、没完没了地讲个不停，学生已经懂的，你只需要检查就可以了。

第二，什么是学生不懂的？但请注意他看了教材自己可以搞懂一些东西的，学生的大脑不是一片空白，如果是一片空白你只要填充就可以了，学生不懂，但是看了教材自己可以搞懂一些内容的，你就让他看教材好了，看完以后让他去概括，让他去提炼，概括不到位你帮他，提炼不到位你帮他。

第三，什么是学生不懂，看了教材也不懂，他需要合作学习才可以搞懂的？那你就组织讨论和交流好了，实话实说，我们现在有些公开课的合作学习，纯属作秀，这个讨论纯属多余的，它不是真讨论，上课不到10分钟，老师就说：“同学们，你们前后两排4个同学讨论讨论。”讨论不到1分钟就解决了。这讨论有价值吗？纯属无效讨论，另外所谓的小组讨论，小组的成员构成是有讲究的，不是随便前后两排4个同学就可以讨论讨论的，小组的成员之间要差异最大化才有价值，才有团队的价值。

第四，什么是必须老师讲的？学生不懂，看了教材也不懂，通过讨论还不懂，这个时候老师该讲了。

第五，如果老师讲了学生还不懂，那就必须实践活动一下了。别以为老师所讲的一切学生都会听懂，老师讲了学生也不懂，教师就进行活动设计，就让孩子们实践实践、活动活动。

举个例子，我是语文老师，作为语文老师在课堂上肯定会讲到唐诗宋词，讲到唐诗的时候，我们肯定会提到边塞诗，讲到边塞诗的时候，大城市的孩子根本没有感觉。我曾经做了一个事情，带了600多师生，利用暑假从上海出发，包一辆列车，第一站到西安，看兵马俑、古城墙、大雁塔，孩子们立刻就能感受到厚重的汉唐文化。第二站到敦煌，到嘉峪关、到玉门关、到阳关，孩子们到了阳关，立刻就读懂了什么叫“西出阳关无故人”；孩子到了玉门关，立刻就读懂了什么叫“春风不度玉门关”。面对着茫茫戈壁，他一下就读懂了诗句的含义。第三站到吐鲁番，地理老师不用解说，孩子们就感受到火焰山的概念。第四站到天山、天池，到乌鲁木齐。所以特定的学习内容和特定的方式是相伴而行的。

什么叫把课堂还给学生，什么时候该还，什么时候不该还，什么时候用什么方式还，它是有讲究的，不是简单的一句话就能解决的。需要我们去思考，然后根据学生的实际情况来做出安排。

启发式教学≠问答式教学

所谓的启发式教学，很多老师就把它理解成为问答式，老师提问题学生回答，老师不断提问题，学生不断回答，这就是启发式。姑且承认这个启发式，我们还是发现这里头有毛病。

一是作机械问答。我曾经听了一堂很极端的课，这一堂课听下来，老师的问题一共117个，绝大部分是无效问题，一个问题抛出来，他要让孩子们思而得知，如果孩子们不假思索异口同声都能回答的问题，那就不是问题，我们老师设置的问题，一定要适度超越当下学生的水平，适度超越。

二是单一模式。单一模式就是老师提问题让孩子一起来回答，众声回答。这个众声回答会带来什么问题？滥竽充数！大合唱就导致滥竽充数，滥竽充数的最后结果是把学生的问题全部遮蔽掉了，你都不知道学生问题在哪里。

所以我建议大家如果听课，千万不要坐在后面，如果有可能你就坐在前面，你去看孩子的嘴巴就知道了，我刚才说第一个看孩子的眼神，第二个看什么，看孩子的嘴形，孩子有些嘴巴虽然张着，但是声音很轻，他说错了老师都没有听到，有些孩子虽然嘴巴张了，但是没有吐出词来。这就把问题全部给遮掉了。合唱不太好，那就独唱，为什么不能让孩子独唱，独唱可以把问题暴露出来。

三是“即问即答”。什么叫作“即问即答”？老师提出问题，立刻就叫学生回答，有两种可能。第一种可能是，学生可以回答，但是请注意，如果学生立刻就能回答，说明什么，说明你的问题没有价值，说明你的问题根本就不需要思考，所以没有价值，他已经会了。第二种可能是，学生回答不了，回答不了的原因是什么，你不给他思考的时间，你说他怎么能回答，所以为什么我们的老师不能够让孩子闭上眼睛想一想。

希望我们的老师给孩子一点思考的时间和机会，给孩子一点思考的空间，不要盲目地追求热闹。这才是真正把课堂还给孩子，这才是课堂教学的意义所在。

课堂上，教师如何“少讲或不讲”

师课堂上如何实现少讲或不讲？这个问题，我的看法是少讲可以实现，不讲是不行的，课堂上老师一点都不讲是不行的。那么如何实现少讲呢？我认为需要做好以下几个方面。

01.精心准备好导学案。将课堂知识用导学案的形式呈现出来，要注意难易度，要有梯度，让不同层次的学生都有题可做，有知识科学，能够通过预习完成知识学习，完成导学案题目，能够对课堂知识提前学习。

02.辅导好课堂“小老师”。每个组挑选一到两个优秀学生担任“小老师”，老师课前对小老师进行培训，包括领学的仪态仪表，领学的基本流程，讲解题目要以启发为主，不是对答案，要关注是否每个同学都听懂。

03.强化班组文化建设。多组织一些演讲、论坛、竞聘、拓展活动、班级文化展示、文艺汇演等系列活动，提高学生的自尊心自信心，让学生敢说能说会说，提高学生的课堂展示能力和表达能力，从“像老师”到“是老师”转变。

04.把课堂交给学生。老师少讲，每个知识点由学生上台领学，题目由学生讲解，老师可以让学生课堂上分小组先进行讨论，得出本小组共同的答题方法，并推荐一名“小老师”上台领学。

05.老师成为引领者。课堂交给学生，但是不能完全交给学生，老师要全程给予指导，组织学生讨论，把题目分解到各组，“小老师”领学后，老师要及时点评，表扬优秀同学和小组，对于重要的知识点老师还要作补充及强调。所以说老师不能完全不讲。

总的来说，老师要实现课堂少讲，一定要重视把功课做在前面，早重视对学生能力的培养。学生能力起来了，课堂气氛活跃了，课堂交给学生，能让每个孩子斗参与到课堂中去，教师教的轻松，孩子学的也轻松，教学质量一定能够提升。

备课的核心八要素，

在西斯达城市森林学校听了五位专家讲授的课，受益颇深。有同课异构的变革，有容错课堂的解决策略，也有问题解决的数学思考，最后一位是黄爱华的八大核心要素备课，主要内容就是研究是什么和怎么办的问题。

八大核心要素备课，第一到第四是研究的“是什么”。第一是教学目标。我们备课一般都是先看教学内容，过早地进入了教学过程，忽略了教学目标或者是最后才看教学目标从而备教学目标。听了黄爱华老师讲之后，我明白了，备课要先备教学目标，针对教学目标要找关键词，根据所有的关键词提炼出本节课的教学目标。比如分数的初步认识：知识与技能提炼出理解意义，过程与方法提炼出体会必要性，情感态度与价值观提炼出能读能写， 处理目标结束后方才能进入下一个步骤。

第二是核心任务。核心任务就是百分数的意义。围绕核心任务掌握重难点以及重难点的解决策略。

第三是导学问题。导学问题就是这节课的大问题，也是师生共同研究的问题，第一点就是是什么？第二点就是有什么用？比如今天第一节课上的是分类与整理的第一小节给定标准分类。第一点就是分类，第二点就是分类的作用与意义。

第四是重要结论，也就是概括提炼本节课重要内容的关键词。让学生根据某个字或者某个词，或者几个字、几个词，来整体掌握本节课的重点内容。

第五到第八是研究的“怎么办”。第五是学生在前。学生在前，就意味着教师再后。比如说小朋友在上课之前应该把所有有关学习的所有文具全部准备好。在上课中，有了学习方法，找共同特点的时候，就应该让学生兴趣做。比如举一返三。

第六深度对话。讲课内容的难易是由教师把控的，不能总是浅层次的问答，还应该有对问题的深度思考从而促进师生间的深度交流。

第七是板书设计。一般情况下是教师最忽视的环节。也是我尝尝忽视的地方，上课结束后黑板上也总是凌乱不堪，对本节课小结的回顾也大打折扣。板书也是老师对本节课的整体把握，是对所有知识的串联，类似本节课的思维导图。所以板书的设计不光有益于学生，对自己也大有裨益。

第八是知识巩固。不光是回顾本节课的知识，也要把今天学习的内容纳入旧的知识体系中，做到融会贯通。知识之间都是有联系的，而不是一个个单独的知识点，让学生形成体系更有助于学生对知识的理解。巩固知识的同时也有有渗透性的去关注即将或者以后要学的知识，做好铺垫作用。 做好有准备的备课，备好课才能上好课。才能与学生共享共进！

课堂转型：走向深度学习

“深度学习”是当前教育教学研究的热点话题。

什么是深度学习？为什么要开展深度学习？深度学习对于学习的理解是怎样的？深度学习过程究竟发生了什么？深度学习发生的内在机理与外在条件是什么？作为教师，如何在课堂教学中引导学生进行深度学习？热闹背后，这些是中小学一线教师需要直面的问题。

2018年6月，《新课程评论》杂志“名家”栏目，刊载郭华教授《深度学习之“深”》一文。在文章中，郭教授对一线教师最为关切的“深度学习究竟‘深’在哪里？”“深度学习要‘深’到什么程度？”这两个问题作了深入浅出的阐释。读郭教授的文章，我理解到：深度学习并不神秘，它就是教学本身，它就是“好”教学的代名词，是我们以往一切优秀教学理论与实践成果的总结、凝练与提升。而这一点，在策划执行本期专题时，感受很深。

深度学习不是新名词、新举措，但并非“新瓶装旧酒”。它对我们的教与学方式、对课堂教学形态、对教师专业素养都提出了更高的要求。促使我们在埋头于教时，停下来想一想“为什么而教”，促使我们审视自己的课堂价值观，思考课堂教学中普遍存在的重知识传授轻知识探究、重学习结论轻学习过程等问题，从而改进课堂教学行为，提高课堂教学品质，让学生真实学习、深度学习发生。

那么，课堂教学到底如何实现深度学习？本期专题，主要呈现了以下方面的思考和经验——

1.课堂价值观：从学科教学走向学科育人

课堂价值观决定着课堂思想，影响着课堂教学目标的设计、教学内容的选择、教学方法的运用、教学评价的取向、互动关系的形成，从而影响着整个课堂的形态。在教师的课堂教学价值取向问题上，探讨得最多的是知识本位与学生本位。

知识是深度学习的重要范畴。但深度学习中的知识学习，迥异于教师在课堂上只依循教材将一个个预先包装好的事实、观点、解释、意义传授给学生，只关注将一个个零散、孤立的知识点讲全、讲透，而是让学生通过解决问题来理解知识，在经历知识的过程中，看到知识不只是独立于自身之外的既定事实、结果、定论，而是可分析、可探询、可切磋的，体验到学科知识背后的思维过程、思维方式、思想观念，感受到学科世界的魅力。

学生是课堂教学的主体。深度学习的关键在于真正落实学生的主体地位。坚持学生本位，就要求教师在课堂教学中能真正把学生主体性需求与发展作为教育教学的逻辑起点，尊重学生生命及情感体验，关注学生在课堂学习中的知识习得、思维形成，更关注那些能对学生产生长远而持久影响的心灵触动，促成能力养成与人格塑造。

由此，从学科教学走向学科育人，就需要彰显以学科知识为载体，以充分发挥学生主体性为核心，以“立德树人”为追求相统一的课堂价值取向。

2.教学目标：从知识复制走向高阶思维培养

深度学习是让学习者“在理解学习的基础上，能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。”分析、评价、创造等高阶思维运动是深度学习的重要表征。

促进深度学习的教学目标设计，就需要立足学生高阶思维的形成。这也就意味着，教师应注重引导学生对知识的具体内容、知识之间内在逻辑关系的理解和分析，对既定学习范畴、学习方法、学习结果的反思，对已有观点、个体经验和先在假设的质疑和批判。让学生学会思考、学会怀疑、学会质询，而不是停留在获得现成的结论或答案上。

本期主题，西北大学附属中学周宏老师在文章中探讨的“审辩式教学”即是这样的探索。在周老师的课堂上，学生们将课本知识作为学习历史的基础、载体和追问求证的起点，将历史还原到特定时空，像历史学家一样思考问题、明确判断、提出证据、予以解释。在这样的目标引领下，学生的问题意识、理性思维得以加强，创造性、反思性、批判性、合作交往等高阶思维得以发展。

3.教学内容：从教材走向学材

基于学生发展基础，联结学生生活经验，且具有一定挑战性、代表性的学习内容是促进学生深度学习的重要基础。从教材到具备这样特征的学材，需要教师深挖教材，并进行适应性改造、创造和丰富，将抽象的教学内容变得生动、具体，将学生的动机兴趣调动起来，思维活跃起来。

本期专题，北京十一学校分校汪正贵校长在文章中即谈到要注重学科教学的实践性，教师可尝试通过设计“真实性”任务，将知识和技能落实在真实问题之中，将学生代入真实的问题情境，学生通过合作学习，调动学科知识与技能，解决问题。只有在真实学习情境中获得的知识，才是具有生命力的，才具备迁移的基础。而这，也是实现“教学回归生活世界”的重要路径。

4.教学方式：从被动接受走向主动参与

促发深思是深度学习的关键。通过什么样的方式可以让学生在课堂教学中进入深度思考的状态呢？我们认为，活动是基础、问题是核心、引导是关键、良好的互动关系和课堂氛围是保障。

深度学习的过程是学生主体性、积极性、能动性高度彰显的过程。促进学生深度体验、走向深度学习需要创设活动，并引导学生积极实践。而这就势必需要教师善于根据实际需要，打破固定教室空间、面对面统一授课时间的局限，通过小组合作学习、探究学习等促进学生全身心参与、深度体验。

学起于思，思源于疑。学习者的思考能力是在提出疑问、解答疑问、再次设疑的螺旋上升过程中不断得以提升的。而这就需要教师适时营造疑难、辩论、质疑、合作的学习氛围，激发学生的求知欲及思考主动性，引导学习者在与他人交流、与环境互动的过程中真正进入学习状态。

本期专题，江苏海门市东洲国际学校教育管理集团陈铁梅副总校长即对基于问题链的美术深度学习活动设计实施作了系统呈现和深入阐析。在问题链的促进作用下，在一个个子问题的递进推动中，学生们所表现出的观察力、感知力、理解力和思考力令人惊叹。这样的深度学习过程，也是学生知、情、意深度整合、协调发展的过程。

5.教学评价：从对学习的评价走向为学习的评价、作为学习的评价

关于课堂教学评价，按目的、功能来分，主要有“对学习的评价”“为学习的评价”以及“作为学习的评价”三种。“对学习的评价“注重对学生学习结果的测量，其目的在于证明学生的学习水平，判断学习水平的高低；“为学习的评价”注重教师运用多样的评价方法收集关于学习的证据，确定学生的优势、不足，反馈至下一步的教与学中；“作为学习的评价”是学生作为积极主动的评价者，能对自己的学习过程与结果进行自我监控、自我纠正和自我调节。

本期专题，江苏省锡山高级中学实验学校骆波老师于文章中，针对教师评价意识淡薄、评价认识偏差、评价结果运用不足、评价能力缺失等现状，结合初中物理课堂学习评价的一系列案例，呈现了对课堂学习评价转型的思索与经验。这让我们看到，评价不是目的，而是助推学生更好发展的一种手段。将评价融入教与学之中，成为学生学习的脚手架与催化剂，才能使学习走向深入。

6.课堂互动：从教师主控走向平等对话

学习者深度学习时的投入一定是全身心的，而真实学习过程中往往充满着各种迷思、冲突、困境。这就需要我们的课堂成为学生安全、安心、温暖的学习之所，需要教师能在课堂上对学生的学习历程给予专业、细腻的回应，需要打破单一的、独白式的教师主控状态，走向师生间、生生间相互尊重、平等对话、协同合作的学习关系建立。

佐藤学先生将学习理解为学习者“与客观世界对话”“与他人对话”“与自我对话”三位一体的活动。倾听他人的声音是学习的出发点。