教学资讯之十四

教有温度的语文，做有深度的教师

窦桂梅说："尊严，是语文教师专业的华彩乐章。"的确，一名语文教师的尊严有赖于自身的专业发展。作为一名语文教师，多年来，我一直在专业阅读写作的路上进行试探，在语文课堂教学的途中不舍追问。

阅读与写作探路

工作之初，我读李镇西的《做最好的教师》，一时间热血沸腾，觉得像李镇西这样的人就是世界上最好的教师；读吴非的《致青年教师》，觉得句句是忠言，最能引导教坛新人做理性而成熟的教师；对程红兵的《做一名书生校长》、王君的《一位青年教师的专业成长之路》、窦桂梅的《玫瑰与教育》等书籍文章，我皆认为是"教育教学励志类"阅读。渐渐地，我觉得如果一个教师只专注于这些书，就像婴儿吃母乳最好，却不能一直吃，否则就容易营养不良。

后来，我的阅读不自觉地发生了变化。以《好课是怎样炼成的》为例，在这本书中我结识了袁卫星、于永正、薛法根、孙双金等一批全国名师，尤其是王崧舟老师的《长相思》对我影响最大，我进行了反复研读。这些课例非常实用，但这种阅读也是存在问题的，就像学武术，看别人武艺高强，可以学习一招一式，但很难领悟其本真。好长一段时间，我其实就在这样的阅读水平徘徊。后来阅读王荣生老师的《语文课程与教学内容》，读得很吃力，断断续续读完后，我好像被一阵风吹到了山顶，俯视山下的景物：原来看不见的，看见了；原来看不懂的，看懂了。这就是理论的作用。

反思我的阅读过程，从教育到教学再到语文专业教学，由宏观到细微，由教育故事到理论知识，阅读越来越专业。所以我认为，一名语文教师，要获得专业尊严，首先要有专业阅读。

导师曹公奇经常说："语文老师一定要能写。"反思自己，我算是那种"爱写"的人。但和区内另一位同行比，我的写作还不够专业。改变源于于漪老师的《岁月如歌》。这是一部随笔集，讲经历、谈感受，但大多篇目是深刻而精辟的语文教学理论。我突然意识到，自己的这种"能写"可能存在问题。语文教师如果能搞文学创作，当然很好，但这是不够的，还应该有专业写作。正如语文老师的阅读，不能仅仅读文学类、教育教学励志类书籍，还应该读教育著作、语文教学理论。

专业写作才应该是我的追求，不追求描写和抒情，不出"花拳绣腿"，平实的叙述背后是冷静的思考。

语文教学追问本真

多年的摸索使我确信：专业阅读与写作是语文教师的"底子"，关键是把"底子"转化为"面子"，并且在课堂上落地生根。

比如教材解读。我的体会是："走一步，再走一步！"茅盾赋予白杨树象征意义，只知"象征"是不够的，我们得明确象征的好处：象征赋予了"物"一种精神品质，赞美白杨树坚强不屈。当明白了象征，再来阅读描写白杨树样子的句子，你就不会觉得他只是在赞美树，而是在赞扬人民群众。"再走一步"的结果就是文字深入内心，震撼人，启迪人，鼓舞人。

比如课文朗读。现在的课堂都提倡朗读，语文课上，朗读不是目的，而是一种途径。朗读是为了感受、理解、体验。朗读是多元的，但一定有错误的读法，比如，违背文本的原意朗读。对于重音、节奏、语速等，我们语文老师当然要指导，但重要的是指导学生用心朗读，读出自己的感受。

比如推门听课。在我看来，推门听课是为了更好地上课。有一次集体听我校王秋荣老师上《驿路梨花》，课后有人说，王老师的板书似一朵梨花，非常独特；有人说，王老师用"蜘蛛侠""超人"等相关内容进行导课，十分新颖；有人说，王老师用了孔庆东的"侠客"资料，恰到好处。但我认为，听完王老师的课我们应该冷静：第一，学不会——王老师的课集个性化、艺术性于一体，我们学的话可能就"东施效颦"了；第二，不能学——没有想清楚语文课堂教学的基本问题，而只去追求艺术性，很可能会走火入魔，越学越觉得没有了方向。其实，我们不要急于去谈"艺术"，而应该先谈"技术"。上一节课要先想：教学内容是什么、教学目标是什么、教学环节有哪些、教学起点在哪里、教学落点怎样确定，等等，而不是先考虑虚无缥缈的"教学艺术"。

不回避地说，当下的语文教学积弊太深，语文课改举步维艰。但在应试之外，我看到了一个更为美丽广阔的语文世界：作为毕业班的语文老师，在指导学生全面复习之际，哪怕是讲题，我也尽量讲出语文的味道；哪怕是训练，我也要带着温度的训练；不忘阅读，不停写作，回到教育的原点，回归语文教学的本真！

“言语三现”：回归阅读教学的本真

摘　要：“言语三现”即“言语再现、言语发现、言语表现”。通过化课文内容为言语活动，化阅读流程为“言语三现”，化“接受—理解”为“发现—表现”, 解决阅读教学的内容、过程与阅读品质问题。其不仅是阅读教学理念的创新，更是教学方法路径的教学操作。本文对“言语三现”阅读教学的内涵、基本内容、基本思路、基本策略与实施操作进行阐述。

关键词：言语再现　言语发现　言语表现

一、概念内涵

1.“言语三现”阅读教学的基本定义。

“言语三现”阅读教学指的是促进学生言语再现、言语发现、言语表现的教学。相关概念内涵为：

（1）言语。

语言是（作为）一种社会现象，言语则是（作为）一种心理现象；语言是交际的工作，而言语则是交际的过程。言语和语言相互依存，语言是言语的工具，是一种符号系统，又是言语的产物，言语是对这种系统的运用（和运用的生成物）。语文教学活动就是凭借“言语作品”开展以提高“言语能力”为主要目的的“言语活动”。

（2）言语再现。

言语再现即实现“据言知意”，其重点在于对课文的充分接触，包括言语感知和言语获知，为言语发现打下基础。

（3）言语发现。

言语发现即实现“据意识言”，是学生作为阅读主体实现对课文言语内容和言语形式的发现。言语能够实现多大程度上的发现，折射出阅读者的阅读能力。言语发现包括言语欣赏、言语想象、言语联系等，为言语表现提供基础。

（4）言语表现。

言语表现即实现“以言表意”。在言语发现的基础上，转化为隐性（即语言和情感的积累）和显性的言语表现（说、写、演等），以凝固言语形态和言语特征，生成为积极语言的一部分。言语表现能力包括言语批判、言语移植、言语创生等。其重点在于对语言的运用，如言语形式的仿写，言语材料的仿用，文本内容的创生，写作方法的迁移等，也包括对文本内容及形式的评论和对文本作品的表演转化等。

2.“言语三现”要素之间的关系。

没有充分言语再现的阅读，不可能有准确和独到的言语发现。没有充分的言语发现，就难有言语表现的内容与形式，言语活动就没有内在的动力和活力，就不能实现有品质的言语表现。没有落实到言语表现上的阅读，其认知也只是停留在较为肤浅的层面，阅读体验不可能深刻、到位，言语表现是阅读的“催化剂”和“定型剂”。

3.“言语三现”与“感知语言、理解语言、运用语言”的关系。

感知语言、理解语言、运用语言是语言学习的三个方面，其侧重点是“语言”。“言语三现”与其之间既存在着联系，又有区别。见下表：

二、“言语三现”阅读教学的基本内容

1.“言语再现”教学基本内容。

言语再现是据言知意，包括言语感知、言语获知。

（1）言语感知。

言语感知是接收言语的声学信息，是言语再现的基础，通过包括朗读、默读、略读、浏览等言语感知方式，直接充分地与文本接触。

（2）言语获知。

言语获知是在接收言语声学信号的基础上获取言语的信息内容，包括整体感知、信息提取、内容复述等，为言语发现打下基础。

言语感知、言语获知是“言语再现”的重要环节，主要内容和教学途径如下表：

2.“言语发现”教学基本内容。

言语发现是在言语再现基础上对言语内容、言语形式的发现、探究和新获得。言语内容和言语形式是语言的一体两面，不是孤立割裂、机械分离的。阅读的收获是综合性的，在具体课文言语发现时主要关注其侧重点。

（1）侧重言语内容的言语发现。

①文意的发现。人教版五年级上册课文《通往广场的路不止一条》叙述了“我”受到父亲的教导，在实现时装设计师的梦想中，成功完成了毛衣的制作和不是成衣的时装展，告诉我们通往成功的路不止一条。这种文意的感知发现不仅对文中的“我”受用不尽，对阅读这个故事的每一个读者都有启迪。

②自我的发现。学生在与文本不断阅读对话中，领略文本正确的价值观、思想观念和思维方式，不断发现自我，有助于自我情感、意志、态度、价值观念、审美趣味等方面的提高，促进精神世界的建构。

③问题的发现。言语发现还包括对言语问题的发现，如对言语内容的质疑，言语形式的评论，甚至对言语作品的批判。

（2）侧重言语形式的言语发现。

①发现有新鲜感的言语形式。发现有新鲜感的言语形式是指发现学生原有经验中不存在或相冲突的言语形式，包括新词汇、新概念（认知结构里不存在的事物）、陌生化的表达，与原有认知图示不匹配的言语形式等。

②发现规律性的言语形式。发现规律性的言语形式是指发现文本在遣词造句或段落编排上富有规律性的言语形式。如统编教材三年级上册《总也倒不了的老屋》，老屋每次要倒下的时候，总有动物请求老屋的帮助，反复性的情节规律为预测提供了线索。

③发现言语形式的情境模型。发现言语形式的情境模型，是指发现与特定的言语形式相匹配的文体与文化情境模型。

（3）侧重阅读策略的言语发现。

阅读教学除了教给学生“获得意义”和发现言语形式外，还要学会与“文本对话”的策略，即在面对具体文本时选择哪个合适的阅读策略进行阅读，具体见下表：

3.“言语表现”教学基本内容。

有了言语发现，不进行言语表现，会使言语发现趋于消解乃至消逝，就不能固化为言语活动中的一个因子，难以成为言语表现中的新生力量。言语再现、言语发现与言语表现若能紧密联系结合，定能使其互相转化。主要包括两个方面的内容：

（1）隐性的言语表现。不是所有的言语发现都能转化为即刻的言语表现，有些言语发现会成为内在的言语积累、存储（包括语言和情感），成为隐性的言语表现素材，一旦遇上相适应的言语情境，会转化为言语表现的积极因子。其表现形式有：理解与运用、调适与重组、储存与整合等。

（2）显性的言语表现。有的言语发现可即刻转化为外在的抒发与表达，即显性的言语表现，其表现形式有包括演说、书写、辩论、评论、口语交际、访谈等在内的说和写。

①据意化言：将言语发现中的文本涵义进行言语表现。

②以言表意：将言语发现中的言语形式进行言语表现。

③以演化意：通过表演将言语发现表现出来。如课本剧表演、角色辩论、模拟演说等。

三、“言语三现”阅读教学的基本思路

明确了阅读以“言语再现、言语发现、言语表现”为教学内容的选择指向后，教学过程则以“言语再现—言语发现—言语表现”为阅读的核心流程，其基本思路为“三化”。

1. 化课文内容为言语材料。“言语三现”阅读教学将课文内容转化为言语再现、言语发现和言语表现的言语材料，实现用课文学言语，解决阅读教学的内容问题。

2. 化阅读流程为“言语三现”。“言语三现”不仅是教与学的内容，也是阅读和教学的基本流程，明确简洁，易操作，避免了繁琐的教学过程。其过程让学生始终处于积极参与、主动发现中，这种发现包含了认知结构在新旧知识相互作用下的不断更新完善，改变阅读教学偏于言语“呈现—接受”的教学模式。

3. 化“接受—理解”为“发现—表现”。以“言语三现”促进言语的“在场”，以“言语三现”促进言语的“生长”，以“言语三现”促进言语的“觉醒”，以“言语三现”促进言语的“创造”。

四、“言语三现”阅读教学的基本流程

“言语三现”阅读教学的基本流程是将学生面对一篇课文阅读时的阅读过程主要设计为“言语再现—言语发现—言语表现”三大板块。在这个基本流程中，“言语三现”的主要任务是：“言语再现”主要是学生在面对一个文本时，经历初读感知后对文本大意的了解，通过一定的载体表现出对信息的提取和对文本整体的把握。“言语发现”主要是学生在言语再现的基础上进一步发现言语内容和言语形式，是阅读的进一步深入。

“言语表现”主要是指学生在教师指导下将言语的发现转化成为隐性和显性的言语表现，获得言语的积累、运用、生长与创造。

在这个过程中，言语再现伴随阅读全过程。因为言语发现和言语表现困难时、深入时、聚焦时都需要回到文本，回到言语再现，为进一步的发现与表现带来灵感与源泉。

五、“言语三现”阅读教学的基本策略

1.“言语再现”教学的基本策略。

（1）朗读策略。朗读是言语再现的基础策略，是与文本亲密接触进而实现言语感知的最基础、最重要的手段和途径，是阅读的起点。正确、通顺、流利是朗读的基本要求，随着言语发现的展开，更要逐句玩味，反复研究，将言语内容、语言化为自己的理解、感受，化为自己的思维过程与心理活动。

（2）激活策略。人的心理结构中，词汇不是像词典一样分条目排列储存的，而是以网络的形式储存着。这个网络系统中的每一个词或概念都是一个节点，节点与节点互相联系在一起，从而形成纵横交错的网状结构。激活了相应的节点，思维和感觉就沿着网络通道同时向所有方向扩展，甚至波及整个系统。激活策略分为激活学生原有的生活经验和阅读经验两方面。生活中的场景，类似主题、内容或风格的课文，曾经的阅读活动、阅读方法，都可以成为激活的抓手，链接学生已有经验和新文本，从而带来言语感知与言语获知。

（3）视觉化策略。视觉化策略即以文本中的话语为基础，在自己的脑中创造可视的图像，从而帮助学生提取信息、复述内容、理解文意 , 为言语发现打下基础。视觉化策略包括文字图像化和借助导图整理。

2.“言语发现”教学的基本策略。

（1）聚焦策略。阅读者主动发现的言语事实、言语规律对于言语表现是最有力的。因此，对具有鲜明特点与规律的言语就要高度聚焦，敢于取舍，给予时空，给足过程，让学生主动发现文本中言语的惊艳之美，敞开心灵去领略言语的生命力，在言语活动中自觉地理解和运用语言文字，实现言和意的融合。

（2）冲突策略。学习不是简单的知识转移和传递，而是学习者主动建构自己的知识和经验的过程，是将所获取的知识、信息与日常的直觉经验联系的过程。冲突策略就是让学生在与文本对话的过程中形成经验的碰撞或者认知上的不平衡，让阅读成为一种相互冲突然后进行互动构建的过程，从而促进言语上的新发现。

（3）联读策略。所谓联读，就是在课文阅读时将另外几篇文章（或片段）加进来进行关联的阅读，以促进对课文的言语发现。因为单篇课文往往只呈现单一信息、单一事实、单一观点、单一形象、单一情境、单一评价，难以进行信息的整合与比较，从而实现多角度的言语发现。

3.“言语表现”教学的基本策略。

（1）差异策略。一般来说，思维与语言的“结合”也就是言语的生成。但实际上，思维与语言存在着种种不同步、不一致的现象。换言之，就是因为它们之间的“差异”引起了“转换”，并带来了转换的复杂性。正是这种差异，推动着思维活动和言语活动尽可能完善地结合。而就是在消除差异的转换中，人类创造了千姿百态、丰富灵动、深邃隽永的言语世界。

（2）迁移策略。“言语三现”中借助迁移能顺利实现认知结构的自我充实与更新，使文中的语言成为有效因子，在学生的内部语言仓库中成为积极语言。

（3）互动策略。阅读的快乐来自于思维的张力，读写互动体验的新发现、新感觉、新体验。读与写的积极互动，能刷新言语活动的认知，丰富和促进阅读主体的创造和发展。

六、“言语三现”阅读教学的基本课型

“言语三现”阅读教学的核心是言语发现与言语表现，其课型的差别主要在于这两个内容和流程上的不同。

1. 基础课型。这是“言语三现”阅读通常采用的教学课型。

（1）“比较—发现”课型。

有比较才有鉴别，比较是言语发现的重要方法。常见的比较有横向比较、纵向比较、内容比较、形式比较、相同点比较、不同点比较、粗略比较、精细比较等。

（2）“迁移—运用”课型。

“迁移—运用”课型引导学生把一篇文章的言语所得运用到其他文章的阅读之中。如课文《生命　生命》先指导学生理清课文“形象事例+理性思考”的表达方式；再引导学生阅读《感谢天敌》《流沙岁月》等多篇文章，并思考：这些文章哪里也运用了“形象事例 + 理性思考”的表达方式？让学生在迁移中巩固知识，获得言语表现的能力。

（3）“分解—递进”课型。

这是将一个单元内的课文根据不同的主题进行组合和补充，分课时将所学内容一一化解，再进行分组递进式的整合阅读，实现言语发现与表现的化难为易，省时高效。

2. 拓展课型。这是在运用联读情况下采用的“言语三现”阅读教学课型。

（1）“冲突—探究”课型。

围绕多篇文章（或语段）的联读激发学生认知冲突的问题，引起学生思维的碰撞。在学生强烈的认识冲突处进行言语的探究，实现言语的发现，建构新的阅读经验和言语表现。

（2）“叠加—重整”课型。

“言语三现”阅读教学不局限于一篇课文，也可以针对某主题或语文要素进行叠加重整教学，实现言语的最大获得。如四年级上册第三单元的童话故事，可抓住童话故事情节反复的特点，进行《去年的树》承接式反复，《小木偶的故事》并列式反复，《巨人的花园》递进式反复的言语发现。可以对直白表达、对话反复、主题美好等童话文体特点进行言语发现。还可以对童话的“神奇的想象”“神奇的数字”“出乎意料的结局”“相同形象的不同表达”等童话特征进行全面的言语发现。

七、“言语三现”阅读教学的基本要求

1.“言语三现”阅读教学的“三要”。

一要基于文本语境。切忌脱离文本语境或过早脱离文本语境的言语发现与表现。“言语三现”的来源在于文本情境，入情入境才能深刻体验到言语的魅力。

二要基于典范言语。应让教材中的典范语言成为学生“言语三现”的重要资源和学习依托，将阅读的发现通过语词化，使其清晰深刻，生成美丽的言语之花，提升言语表现的内在品质。

三要基于言语体验。“言语三现”不能超越学生的生活经验和思维水平，要贯通学生的情感世界、经验系统。深刻而丰富的言语体验，能触及学生的言语经验情感，激活学生的言语欲求，带动积极的言语发现与表现。

2.“言语三现”阅读教学的“三不要”。

一是“言语三现”阅读教学不是平行线。“言语三现”不是平行的三条线，而是交融在一起的，在言语再现中促进言语发现，在言语发现基础上实现言语表现，互相促进言语的生成。

二是“言语三现”阅读教学不必平均用力。“言语三现”要根据文本内容特点进行，不必平均用力。应根据文本特点和学生实际，有所选择，有所侧重。

三是“言语三现”阅读教学不求每节课同时体现。“言语三现”是阅读教学的总体价值取向，不必在每节课、每个课时同时体现，而是根据课文内容的特点与学习需要进行。

于永正老师课堂教学的艺术

于永正老师的课堂教学总是高潮迭起，气氛热烈，学生如坐春风，不仅在自主探究中进入了豁然开朗的境界，而且在精神上产生了愉悦、振奋甚至心旷神怡的感受。潜心探讨于老师先进的教学理念、高超的教学艺术，认真观摩、研读于老师大量的教学案例，发现了他的八字“真经”：新、活、实、疑、爱、情、趣、美。他是以“爱”为立足点，以“情”为纽带，以“趣”为氛围，以“美”为手段，着眼教学的“新”“活”“实”，设“疑”启思，来组织一浪高过一浪的课堂教学高潮的。下面特撷取几个精彩片断，以飨同人。

一、求“活”形成高潮

凡是听过于老师上课的人都有一个强烈的感受：活泼、生动，充满魅力。这是因为于老师能创造性地将教学理论、方法、原则灵活运用于具体的教学活动之中，从而实现了教学的科学性、生动性、多样性，形成了教学的一个又一个高潮。

教学《狐假虎威》后半部分，为了帮助学生通过读了解狐狸如何借老虎的威风在百兽面前神气活现的样子，领会寓意，于老师独具慧眼，抓住“狐狸和老虎谁在前谁在后，为什么”这个很不起眼但极富启发性的问题，借助模拟表演这一形式，引导学生研读，学生如临其境，抽象的语言文字顿时“活”起来了，儿童的思维也“活”起来了：

师：下面两节就是写他们到森林去的情景。这两节写得非常精彩。请仔细读一读，过一会儿，我请几个小朋友把这两节写的事表演一下。要想演好，必须读好。

（学生认真读书。之后，老师找了五位小朋友，一位戴上老虎头饰，一位戴上狐狸头饰，另外三位分别戴上小鹿、兔子、野猪头饰）

师：其余同学都来当导演，导演更了不起。各位导演看看狐狸和老虎谁在前，谁在后，为什么？请读书，根据书上的要求指导。

生：狐狸在前面走，老虎跟在后面走。因为书上说：“再往狐狸身后一看，一只大老虎”

生：图上画的狐狸在前，老虎在后。

师：这二位导演读书很认真……小兔啦，野猪啦，应在什么地方？

生：他们在森林深处，要站得远一点。

师：（问“老虎”）你东张西望什么？

“虎”：我看看动物们是不是怕狐狸。（众笑）

（“狐狸”“老虎”继续往前走。“小兔”“小鹿”等一见“老虎”，“呀”地一声，撒腿就跑。）

师：（问“小鹿”）你为什么跑？害怕谁？

“鹿”：我怕的是老虎。

师：不是怕狐狸？

“鹿”：谁怕它呀！（众笑）

师：同学们，不，各位导演们，对他们的表演有什么意见吗？

（小朋友给予了充分的肯定）

二、务“实”赢得高潮

高林生先生称赞于永正老师教学艺术：“从心所欲而不逾矩”。“从心所欲”，赞的正是上面提及的于永正课堂教学的“活”：出神入化，收发由心；但“活”是形式，是手段，其目的是为了学生学得“实”。“不逾矩”，夸的就是于老师课堂教学的另一面：实。外“活”内“实”，常使他的课赢得满堂喝彩，赢得高潮涌动。

《草》最后一个教学环节极有代表性：

师：小朋友，放学回家谁愿意把诗背给妈妈听？（学生纷纷举手，于老师请一名小朋友到讲台前）现在，我当你妈妈，你背给我听听好吗？想想，到了家里该怎么说。

生：妈妈，我今天学了一首古诗，背给你听听好吗？

师：好！（生背）

师：我女儿真能，老师刚教完就会背了。（众笑）

师：谁愿意回家背给哥哥听？（指一名学生到前边来）现在我当你哥哥，你该怎么说？

生：哥哥，今天我学了一首古诗，我背给你听听好吗？

师：哪一首？

生：《草》

师：噢，这首诗我也学过，它是唐朝大诗人李白写的。

生：哥哥，你记错了，是白居易写的！

师：反正都有个“白”字！（众笑）我先背给你听听：离离原上草，一岁……

生：一岁一枯荣

师：野火烧不尽，春……春……哎，最后一句是什么来着？

生：春风吹又生！

师：还是弟弟的记性好！（众笑）

师：谁愿意背给奶奶听？（指一名学生到前边来）现在，我当你奶奶。你奶奶没有文化，耳朵有点聋，请你注意。

生：奶奶，我背首古诗给你听听好吗？

师：好！背什么古诗？什么时候学的？

生：背《草》，今天上午刚学的。

师：那么多的花儿不写，干嘛写草哇？

生：（一愣）嗯，因为……因为草很顽强，野火把它的叶子烧光了，可第二年又长出了新芽！

师：噢，我明白了。背吧！（生背）

师：“离离原上草”是什么意思？我怎么听不懂？

生：这句诗是说，草原上的草长得很茂盛。

师：还有什么“一岁一窟窿”（众笑）

生：不是“一岁一窟窿”，是“一岁一枯荣”。枯，就是干枯；荣，就是茂盛。春天和夏天，草长得很茂盛；到了冬天，就干枯了。

师：后面两句我听懂了。你看俺孙女多有能耐小小年纪就会背古诗奶奶像你这么大的时候，哪有钱上学啊！（众大笑）好，今天的课就上到这儿，小朋友，放学回家后请把《草》这首诗背给家里的人听。

于老师寓教于嬉，寓庄于谐，把课堂教学戏剧化了。其实，师生不断变换角色交流，绝不是玩花样，哗众取宠，而是为了加大检查和言语交际表达训练的力度，加深学生对作者的记忆、对诗句的理解、对诗理的感悟，教学效果很扎实。

三、以“爱”孕育高潮

于老师曾说：“教育事业说到底是爱的事业。教学过程是一个认识过程，而认识过程中必须有良好情感的参与。如果课堂上师生关系是不平等的，没有和谐的、宽松的氛围，别说创造思维的火花不会迸发出来，就连书本的知识也难以掌握好。我关爱每一个学生，在我的词汇里没在‘差生’这个词。”说得多好啊是的，爱，就是于老师孕育课堂教学高潮的“温床”。

镜头一：教学《全神贯注》，一位同学读课文，一连读了三遍也未读正确，孩子急了，无所适从。于老师亲切鼓励他：“记住，第三遍读错了，还有第四遍，第五遍，不要慌，老师相信你一定能读好”老师热情的鼓励让他有了信心，第七遍，他终于将一段课文读通顺了。结课时，这位学生撰写的名言“只要全神贯注地朗读课文，一定能成功”，让听课的师生都非常感动。

镜头二：一位学生在回答一个理解性问题时思维受阻，于老师笑眯眯地准许他享有特权：离座寻求帮助者。当另一个同学俯在其耳边小声嘀咕几句后，他恍然大悟，正确流利地回答了问题。全班同学自发为之鼓掌。

镜头三：《新型玻璃》第二课时，一位学生读自己写的《变色玻璃的自述》：“……我会随阳光的强弱而改变颜色，起到自动调节室内光线的作用，使光线变得柔和，不会刺眼睛，所以有些人把我叫做‘自动窗帘’。你们看，于老师的眼镜片就是用我做的呢！”于老师马上表扬：“第一，你写得好；第二，你朗读得好；第三，你心地善良。三好啊！我得谢谢你，因为你保护了我的眼睛。跟你握握手。”

……

这样的镜头太多了。你看，于老师总是在学生最需要的时候给予帮助，而且特别善于发现每个人的闪光点，用多种方式表达对学生的爱，让学生感到老师时时刻刻在关注他。

四、以“趣”荡起高潮

于老师虽年逾花甲，但童心未泯。在课堂上，他擅长用诙谐幽默给学生“解压”、与学生沟通感情，以童心换童心，营造出轻松愉快、生动活泼的教学氛围，课堂上自然笑声阵阵，趣味盎然，高潮不断。请看《庐山的云雾》第二课时的一个片断：

师：我在备课时最难读的是第三段，我连读了七八遍都没读好。同学们，你们觉得第三段难不难？（生齐：不难！）唉，怪了，我怎么觉得难读？既然这样的话，我就请你们跟我比赛，敢吗？（生齐：敢！）请你们先练习一下，然后和我比赛。（学生自由练读，教师巡视指导。）

师：准备好了吗？（生齐：好了）谁愿意和我比一比？（学生都举了手）手举得高的我不找，因为我知道你们都很厉害。我找一个手举得不高的。（找一女同学）我想不会比过我的。请大家当裁判。（女同学读得很流利，也有感情。）

师：坏了，找错人了。（生笑）你叫什么名字？

生：朱丽丽。

师：不该找朱丽丽，该找朱丽。两个“丽”当然厉害。说真话，听了她的朗读，我不敢读了。

生：你一定会读得很好，我支持你。

师：有你的支持，我什么都不怕。说是这么说，不过我还是有点胆怯。这样吧，找个同学替我跟她比，谁愿意？（学生纷纷举手）

师：为了有把握，请大家再练练，朱丽丽可非同一般。（学生练得非常起劲。练后，请一女同学读。）

师：你可要好好读，替我争光呀！（女学生读得流利，有感情。）

师：怎么样？比过她没有？（生齐：比过了）朱丽丽，你说比过你没有？

生：和我差不多。

师：差不多，就是差一点，差得不太多，是吗？（对读书的同学）不过也得谢谢你替我参加比赛。

生：谢谢你给了我一次比赛机会。

师：真好，握握手。我非要找个超过她的。（找一男生）沉住气，一定要超过她。（男同学读，读得很有感情。）

师：怎么样？超过没有？（生齐：超过了）朱丽丽，你说超过了没有？

生：他读得比我好。

师：多谦虚，谦虚是美德。不过我觉得，他读分号时，没有你停顿得好。谁再来替我比？找我的一家子于瑾瑾来替我比。大家听好。（于瑾瑾同学读，读得很好。）

师：于瑾瑾读得怎么样？朱丽丽，你说怎样？

生：好。

师：大家说呢？

生：好！

老师跟学生比读书，学生争先恐后替老师比读书，学生读书的积极性都被于老师“哄”了起来，个个情绪高涨，练习十分投入。老师睿智幽默，学生天真可爱，课堂洋溢着浓浓的师生之情、教学之趣、人文气息。

五、以“美”营造高潮

小学生形象思维占优势，于老师便常常让他们画一画、唱一唱、演一演，用形象的“美”的方法将学生带到课文“美”的境界里，细心体味课文“美”的语言，从而获得“美”的享受。将艺术手段用于语文教育，是他营造课堂教学高潮的又一法宝。

1、画一画

教学《翠鸟》《壁虎》第一自然段，学生读书指导，于老师画画。于老师画得好，学生兴致高，色彩鲜明、形神兼备的黑板画马上让学生于艺术享受之中明白了状写顺序，抓住了描写对象的特征。《庐山的云雾》第三自然段描写的是庐山云雾的千姿百态，于老师没有让学生死读，而是启发学生边读边想，看脑子里出现了什么样的画面，然后让学生自己画戴上“白色绒帽”、缠绕上“条条玉带”似的庐山云雾图，再看一看插图和投影，领悟云雾像大海天幕的情景，最后让学生说说感受并读出这种感受。学生画得兴趣盎然，读得声情并茂。

2、唱一唱

在《月光曲》的教学中，于老师以贝多芬的同名钢琴曲为背景，让学生体会八、九自然段的感情色彩，学生很快读出了形，读出了情，读出了韵。而在《燕子》的教学中，则将读和歌结合，在学到“这多么像一首正待演奏的曲谱啊”时，钢琴伴奏，让学生齐唱《小燕子》，在歌声中感受语言之美、体味比喻之妙。

3、演一演

或教师独演，或学生自演，或师生共演。通过表演，调动主体参与的积极性，指导学生读书，帮助学生感悟。《小稻秧脱险记》“词语教学”片断是成功运用表演组织课堂高潮的范例：

师：读到这里，我想，“气势汹汹”“蛮不讲理”“一拥而上”肯定懂了。谁知道“气势汹汹”是什么意思？（老师喊了几位举手的同学到前面来）

师：这几位同学都懂了，没有懂的同学请看我们表演。我当小稻秧，你们几个当杂草。杂草把小稻秧团团围住，你们应该怎么站？

（学生从四面把老师围住。笑声。）

师：“你们要干什么”

生：“快把营养交出来。”（声音低）

师：你们没有读懂。要凶，声音要大，把腰卡起来。

生：（卡腰，大声，凶恶地）“快把营养交出来！”

师：“我们刚搬到大田不久，正需要营养，怎么能交给你们呢？”（学生不知所措）

师：（问全体同学）他们应干什么？

生：他们应上前抢营养。

师：对，要抢。营养在地里，快！

（“杂草们”一拥而上，抢起了营养。稻秧没精打采地垂下了头。下面的学生哈哈大笑。）

师：杂草厉害不厉害？凶不凶？（生：厉害，凶。）这就是“气势汹汹”。杂草野蛮不野蛮？（生：野蛮。）讲理不讲理？（生：不讲理。）这就叫“蛮不讲理”。杂草让小稻秧发言吗？（生：不让。）这就叫“不由分说”。各位“杂草”请回去。（笑声）

“教无定法”，何况于老师的课如行云流水，向以变化多端、灵活自然著称，因此他组织教学高潮的方法也是多种多样的，往往同时着眼于上述几点，从几个方面着力，这使他的教学更加得心应手，出神入化。但万变不离其宗，这些教学高潮可能排空而下，但决不是凭空而来，它们都源自对教学对象全面的了解，源自对教材深入的把握，源自对教学规律灵活的运用。