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教学资讯之十三

2019年04月15日 10:21:02 访问量:774

教学资讯之十三(教学管理中心)

 

教育就是要教思维(附具体方法) 

20年前的1994年,澳大利亚、新西兰、印度、中国、香港等九个国家和地区参加的“未来家庭娱乐产品概念设计大赛”,中国共有20所学校1300多名选手参赛、真可谓阵容强大,气势磅礴。然而,比赛结果正如我们很多人预料到的,两个组的冠军、亚军、季军中国孩子连边也没沾上,最后只获得一个带有鼓励性质的纪念奖。

在人家闪耀着想象大胆、构思独特的作品面前,中国孩子的作品显得那样苍白,缺乏创造力,缺乏想象,不具独创性,令我们感到震惊!

中华民族是一个富有智慧的民族,中国孩子智商高,在各类知识性考试中往往是出类拔萃的,但中国孩子的思考力和创造力为什么不如人家呢?

教育就是要教思维(附具体方法)

“教育就是叫人去思维”

孩子读书、学习,有着双重的目的:一是掌握知识,一是发展思维技能。现阶段我们的教育体制包括校本课程的设置,更侧重于现有知识的传授与测评,但教授一门知识课程更为重要的意义恰恰是为了使孩子的思维技能得到发展。

“教育就是叫人去思维”,含义在于:知识与思维有密切的联系,但决不是同一个东西。有些孩子非常善于思考,很有创造力,但在校的考试成绩可能很一般;有些孩子的考试成绩非常好,但不善于独立思考,没有创造力,所谓“高分低能”就是指这类学生。

对于我们所学到的知识而言,如何“学以致用”?一直困扰着我们的教育工作者,因为在大多数实际生活中,特别是科技信息高速发展的今天,思维能力就显得尤为重要。知识从来就是不完全的(因为我们处理的事情往往涉及将来)。“高分低能”的现象是侧重知识性教学的必然结果。

所以教育不能仅仅是教人以知识,因为知识却并不能代替思维,就如同思维不能代替知识一样。

“我们需要思维”

创造力是一种思维能力,是指能提出问题、解决问题、帮助人适应环境的能力,创造新事物的能力。

相对来说,并不是比较聪明的人,就会有较高的创造力。创造力体现在“勤思考”,“常动手”“常提问”“敢质疑”“不放弃”等方面,创造历史的伟人尽管所涉及的领域不同,取得的成就不同,但无一例外都拥有这些特点。

如何在日常生活中来培养孩子的思维能力?

一、创设情境引发提问

问题是思维的起点,发问对于培养孩子是很重要的。要想激发孩子的潜能及创造力,父母和老师必须掌握向孩子发问的形式和技巧。要善用发问的技巧,也学会听孩子发问。因为这既有助于增进亲子关系,激发孩子的思考能力,同时可培养其语言表述能力和逻辑性。

培养提问:不要只问对或错的封闭式问题,要多问一些没有惟一答案的开放性问题,如:茶杯有些什么用途?多少加多少等于10?等等。

通常在基础教育过程中我们建议家长和老师多用:

假如、例如、比较、替代、可能、想像、类别、六何、还有……,这样一些关键词。

“假如”:就是通过创设情境以“假如……”的方式和孩子玩问答游戏;

“例如”:就是用孩子们在生活中经常接触到事物多举例;

“比较”:就是用孩子们经常接触到的事物来比较异同;

“替代”:就是用孩子们经常接触到的事物让孩子多想些有什么是可以替代的;

“可能”:和孩子共同分析可能。。。会怎么样。。。;

“想像”:让孩子想象各种情况;

“类别”:把不同的东西组合在一起会如何。

“六何”:就是“六何”检讨策略,即为何、何人、何时、何事、何处、如何。

“还有……”:就是要问孩子:还有……?来类推多种可能性。

举例来说,孩子要去郊游,就可和孩子讨论请谁一起去?何时去?为何要去?到哪里去?带什么去?问题愈多元化,孩子所受到的思考刺激愈多。

二、为孩子创造“想问”的情境

孩子积极思考,主动提出问题、这对孩子思维的发展极其重要。如何才能让孩子想问、会问?要让孩子想问题并提出问题,一个重要的做法是安排一个情境,以激发孩子想问的兴趣。所谓安排“情境”,有某些技巧可依循。

首先,让孩子感到好奇。如故事说一半、让孩子好奇地想问结果;玩猜谜游戏,给一些暗示,等等……,然后,引导孩子如何问得清楚,而且能有礼貌地问。

其次,鼓励孩子积极思考,主动提出问题。在孩子的天性中,有一种求知的欲望、他们心中原本有着无数个“为什么”,想了解这个奇妙世界的本来面目。正是成人习以为常的姿态和不以为然的态度,逐渐扼杀了孩子的这种求知冲动。

因此,父母如果能够有意识地引导孩子,保护好孩子的好奇心,鼓励孩子积极思考,对孩子的提问努力表现出自己的兴趣,与孩子一起去思考,去寻求未知的答案,孩子提出问题的欲望就会不断增强。

教育就是要教思维(附具体方法)

三、训练孩子的审辩式思维能力

教育就是要教思维(附具体方法)

我们经常碰到以下两类问题:

一类问题,就像课本上的习题——提出的问题很明确,要求我们运用已经学过的某些知识,针对问题“聚会思维”;而这个问题的正确答案往往是惟一的,这就像我们回答“1十1”只能等于2,等于别的就意味着错误。

另一类问题是可能有多种答案的问题——有时问题在开始时并不十分明确。其实我们日常生活中遇到的大量问题都是属于这种类型。解决这类问题,除了要努力明确问题外,还要打破平时习惯想法的束缚,将自己的思想从不同途径、不同角度扩散开去考虑问题,而这种问题的答案,往往是很多个创造性的设想,并且不能绝对他说哪个设想最好,只能根据实际的情况,评定某个设想更为合适。

比如“回形针有什么用?”这样一个问题,有兴趣的话,您可以先考考自己的小孩。

回形针除了可以用来“别住纸张”外,还可以有以下的用途:

1.可以让回形针利用衬衣口袋,别住“服务员”或“小队长”等标志;

2.可以用它代替发夹,夹住散乱的头发;也可代替领带夹子;

3.假如有很多回形针的话,可以把它们联结起来,成为链条;

4.可以把回形针的一头拉开,代替牙签,剔除牙缝中的食物残渣(当然最好不要这么做);

5.同样可用它剔除地板、桌子缓和指甲缝的脏东西等等;

6.必要时,可以把整个回形拉直,当作鞋带使用——把它穿过鞋带孔扭结起来;

7.把回形针缝在窗帘布上端,代替窗帘圈;可将它别在纸模型飞机的头部,做重锤用;将许多回形针串联起来,还能做项链,等等。

下面是一则成功的家教案例:

一个妈妈正在厨房洗碗,她听到小儿子在后院蹦蹦跳跳的声音,便对他喊道:“你在做什么?”小男孩得意地回答:“我要跳到月球上去。”

这个妈妈没有泼孩子冷水,而是说:“好,但不要忘记回来哦。”这个小男孩后来成为第一位登陆月球的人,他就是阿姆斯特朗。

小学生如果在作文中写着将来志愿是当小丑,有些老师可能会斥责他“胸无大志”,有些老师则会鼓励说:“太好了,愿你把欢笑带给全世界”。身为父母或老师,常会要求多于鼓励、责备多于奖励,而且会狭窄地界定成功的定义。尊重每个孩子的独特与不同,在成全与鼓励中,反而可以激发他们呈现出更多元的创意与发展。兴趣本身就是一种热情,人的热情如果被浇熄,就很难再燃起来了。

尝试回忆法

每天开始学习前或者临睡前,可以将当天学过的知识重点、关键要素、习题考点等再在脑海中回忆一遍。这样不仅能检查自己一天的学习效果,还能提高大脑的记忆能力,更能培养思维能力。同时,通过每天的回忆记忆,往往能记住自己已经掌握的知识,而那些还没有理解和掌握的正是没记住的。对于那些容易忘记的内容,及时地看教材或者查笔记,不仅能激发学习的积极性,更能使复习更有针对性。

加强五种类型训练。

(1)限时训练

(2)尝试训练

(3)弥补训练

(4)热点训练

(5)归纳训练

24个保持高效率学习状态的诀窍,希望对您的孩子有所帮助!

1.学习上要有明确的学习计划表。

2.要保证合理的睡眠时间。

3.学会放下架子向他人求教。

4.力求化别人的知识为自己的知识。

5.每天学会吸收一些课外知识。

6.尽量利用参考书自学和解疑。

7.学会从不同的视角看问题,力求在某些知识的了解上比别人知道的多。

8.利用寒假和暑假,尽量超前学习。

9.养成做笔记的习惯。

10.学会发散性思维,养成良好的标注习惯。

11.养成归纳的习惯,将书读薄。

12.摸索和尝试适合自己的学习方法。

13.懂得长时记忆的方法。

14.保持对课外知识或拓展性知识浓厚的兴趣。

15.反复推敲、检查、纠正自己学习内容。

16.多看名篇名著,吸收精华为己所用。

17.力争能跳出老师限制的圈子。

18.学会有感而发,把每一次的触动,通过笔记录下来。

19.多动手实践,永不做旁观者。

20.加强五种类型训练。

(1)限时训练

(2)尝试训练

(3)弥补训练

(4)热点训练

(5)归纳训练

21.学会利用失分原因统计表来检查、调节自己的学习。

22.要有隔段时间调节学习的意识。

23. 主动联系多位同学组成合作学习小组,对知识进行网络化归纳,通过知识互补发现自身学习问题,提高学习能力。

24.计划要有长期性和稳定性。

 

 

“教”的简明,“学”的充分

 

在许多学校,“学为中心”是课堂教学改革的主题,各种教学模式、教学主张无不凸显学生学习的中心地位。那么,“学为中心”的课堂有怎样的基本特征?常态课如何彰显“学为中心”?这是教师在实施“学为中心”课堂时不得不深入思考的问题。

许多时候,我们常常关注的是直观的“学生状态”,以学生课堂上学习的积极、主动、投入等因素作为评判标准。这一点,无可非议。但是,教师仅仅就“学生状态”或学生显性的学习状态来衡量课堂是否“学为中心”是远远不够的。事实上,课堂“学生状态”与教师的“教”密切相关,离开“教”孤立地谈“学”是不全面的;另一方面,学习是一个人的心智活动,“学习状态”不仅有其显性的一面,更有其隐性的一面,必须表里结合、抓住主体方可评说。

我们认为,“学为中心”的课堂一定是教师的“教”服务于学生的“学”,时时处处为方便学生的“学”而设计,以“学”的基础定教的起点,以“学”的规律定教的内容,以“学”的目的定教的活动,以“学”的需要定教的策略,而不是为彰显“教”的精彩而设计。因而,“学为中心”课堂的“教”就显得简明、实用,一定是全体学生都经历完整真实的学习过程,让学生的学习显得充分、实在。

所谓简明,即教师组织教学的程序、环节、形式等各方面都要简明实用。而简明的对立面是烦琐,现实的课堂就存在着烦琐现象,尤其是现代信息技术走进课堂之后,不少示范课、公开课,教者的设计细小精致,声光电齐用,听说读轮番,教学切换不断,学生常常处于“碎片化”的学习状态。这样的“碎片化”学习,如何凸显“学为中心”呢?

“学为中心”的课堂追求简明,首先是教学环节简要。教师的教学环节只有简要,才能发挥每一个环节促进学习的作用,教学才不会一直处于切换状态;教师必须力戒浮躁,还要学会筛选。其次是教学组织方式简便,教师教学的目的是引领学生学习,而不是展示教学手段的创新,只要能引导学生进入真实学习状态,方式、路径越简便越实用有效。最后是教学语言简洁,教师必须对教学语言提出严格要求,切忌言之无物,哗众取宠。“学为中心”的课堂,只有“教”得自然, “学”才能成为课堂的主旋律。

所谓充分,就是“学”的每一个环节都不急于赶时间,有充足的思考咀嚼余地。而充分的对立面是急躁,常态的课堂就存在着种种急躁现象。比如,一些教师安排学生自主阅读时间本身就极为吝啬,还常常提前结束;学生发言,教师总是没有耐心,或打断学生思路,或干脆自己说了算。如此现象,不一而足。而且,愈是公开教学,类似的现象愈为集中。

“学为中心”的课堂追求充分,首先是自主学习充分。这样的课堂必须体现“先学后教”的教学原则,不仅“先学”,更要“充分学”,时间保证是前提,只有时间保证了,基础不同的学生才能充分阅读教材,充分感知内容,充分思考问题。其次是展示交流充分,教师要让不同基础的学生有充分展示的机会,让学生在展示过程中暴露学习问题、理解偏差,教师才能找到“教”的节点。最后是课堂训练充分,“学的课堂”必须凸显学生训练,因为训练是“学”的最佳途径,有效的训练一定是审题到位、思维到位、解答到位,如果匆忙应答,学生答非所问,训练也只能是形式而已。

总之,“教”的简明与“学”的充分是“学为中心”课堂相辅相成、彼此促进的两个方面。“学为中心”课堂表面看是关注学生的学习状态,但本质上是教师的教学理念、组织方式,有什么样的教师,就有什么样的课堂。从这个意义上说,改变教师才能改变课堂,否则一切改革都只是皮毛而已。

学生的“痛点”是什么?

任何课堂改革理念、模式、经验,核心都必须是找准学生学习的痛点,在“穴位”上下功夫

随着课堂改革深度推进,课堂模式如雨后春笋,课堂观摩活动一浪高过一浪。但是,究竟怎么改?如何操作?许多一线教师总是感觉到云遮雾绕、无所适从。

其实,真理总是很简单的,课堂教学也是如此。回到原点思考,课堂教学无非是为学生的学习引导设计、营造氛围、释疑解惑、检测巩固。其中“释疑解惑”最关键,即引导学生解决学习问题是教学的核心,只有学生学习中的问题解决了,学生才会继续深入学习。否则问题就成了拦路虎,学习无法继续,教学只能低效。古人言“师者,所以传道授业解惑也”,这并非没有道理,只是解惑的主体、路径、方式古今有别。

因此,课堂教学中,教师只有紧扣问题,找准学生学习中的真实问题,才能找到学生学习的“痛点”,才能有效施教。正如医生看病,高明的医生绝不会头痛医头、脚痛医脚,而是通过“望闻问切”及各种辅助检查,找到患者的“病灶”,然后开具药方、科学医治。

然而,教师长期形成的教学惯性并非如此。教师往往习惯于一厢情愿地研究教学内容,一厢情愿地设计教学方式,而很少换位思考,考虑教学对象这一因素。即使课堂教学改革强烈呼吁“关注学情”,教师往往依据的也只是经验、感觉,很少像医生一样“望闻问切”,很少能够精准地把握学情。如此的思维方式,又怎能找到学生学习的真实问题?“针对性”就是找到学生学习中的问题,找准学生学习中的痛点。

有专家说,“一个教师,必然有他的第一道义、第一责任,那就是有针对性地开展教学”。“针对性”就是找到学生学习中的问题,找准学生学习中的痛点。找到问题、找准痛点,有针对性地开展教学是课堂的关键因素,任何课堂教学概莫能外。

拨开当今课堂模式百花齐放、异彩纷呈的重重迷雾,揭开课堂改革争论不休、见仁见智的层层面纱,我们会清楚地看到:任何课堂教学改革理念、模式、经验,核心都必须是找准学生学习的痛点,在“穴位”上下功夫。

如何找准学生学习的痛点?方法很多,但无非是在三个时间节点上寻找。一是课前,在学生自主学习中找,在预习反馈中找,在面谈交流中找,在教学内容研究中找;二是课中,在学生学习状态中找,在课堂训练中找,在展示交流中找;三是课后,在教师教学反思中找,在学生练习巩固中找。真正有问题意识,寻找解决问题的路径、方法,在教学实践中不断总结,才能形成良好的教学习惯。

在我看来,要找到问题,更关键的是找准问题。找准,就是发现真实、关键、核心的问题,破解这样的问题可以让学生举一反三、由此及彼,有效提升学生的能力素养。找准问题、找到痛点,是对教师教学理念、教学能力的考验,只有以生为本、善于观察、善于发现、善于思考的教师,才能牢牢把握找准问题的主动性,才能在深度课堂教学改革中主动策应、积极改革。

慎用“模拟课”

在“说课”遭遇各种诟病后,“模拟课”成了教师招聘、教学比赛、教师培训的新宠。

“模拟课”是一种没有学生参与的模拟教学活动,除了学生的应答之外,常规课的诸要素基本齐备,因展示时间一般是10-15分钟,故又称之为“微型课”。相比于“说课”,“模拟课”确实有许多独到优势。比如,“模拟课”能涉及教学核心内容,不像“说课”旁敲侧击,因而能准确了解教者的专业素养;“模拟课”能反映教者的设计和组织能力,因而也能更好地检测教者的教学技能。“模拟课”相比于真正意义的“上课”,同样有许多优势。比如,不受时间、地点、教学进度等客观条件的制约,可以随时随地组织。加之,伴随着人们快节奏的生活与高频率的工作,微信、微博、微课等“微文化”已经普遍进入了人们的视野。因此,“模拟课”便以形微容丰、具体而微的形象闪亮登场。

但是,认真观察“模拟课”,我们会看到一些无法避免的“短板”。

一是“闭门造车”的设计。“模拟课”教学都是教师根据给定的内容在规定的时间备课,没有具体的教学对象,更不了解教学对象的真实情况,完全凭教者的主观臆断设定学生的学习基础,估计学生学习中会产生的问题,依据已有的教学经验设计教学方案。因而,教师备课时,关注的重点是教学内容,设计的重点是“教”的技能、方法,至于教学的落脚点即“学”的研究几乎为零。福建师范大学余文森教授很早就提出有效教学最基本的评价标准就是教学的“针对性”,这种目无学生的教学完全没有“针对性”可言。

二是“目中无人”的教学。“模拟课”教学时,教者只能根据一厢情愿的设计完成教学流程,因而课堂生成、展示交流、师生互动、思维碰撞只好远离“模拟课”。因为这样的“模拟课”说到底就是教师的“讲”,一讲到底,完成模拟。十多年课堂教学改革所极力反对的“讲风太盛”在“模拟课”上又死灰复燃了。课堂教学改革不仅旗帜鲜明地反对“讲风太盛”,而且积极倡导课堂以生为主,强调问题导向、思维核心。随着课改的深入推进,这些理念逐渐被广大教师接受,正日益成为教师的行动自觉。而这一过程非常艰难、缓慢,能够一点点转变实属不易,“模拟课”反其道而行之,是有违课堂教学改革基本理念的。

三是“逆流而上”的导向。冷静观察“模拟课”教学现场,我们会清晰地看到“模拟课”是在导向教师的主观臆断,导向教师的单一讲授,这种教学与目前倡导的课堂教学改革理念、价值背道而驰。当下,我们要践行好“课堂革命”,就是要“始终坚持以学习者为中心,为不同层次、不同类型的受教育者提供个性化、多样化、高质量的教育服务,促进学习者主动学习、释放潜能、全面发展”。任何形式的课堂教学都必须指向学生的发展、成长,如果背离“育人”这一根本方向,课堂教学就会失去价值和意义。

“模拟课”之所以热起来,一方面是其相比于“说课”有不少优势,另一方面是其操作简单,组织方便,但在教师招聘、教学比赛、教师培训等方面不可简单套用。如果一些单位、团体组织招聘、比赛、培训,为图省事、赶时髦,直接以“模拟课”选拔人才、评价等级、引领成长,就有点“形式主义”了。这样既不能反映教师的教学理念、专业素养,也不利于引领课堂教学改革。

因此,在“微文化”时代下,“模拟课”教学形式应慎用。

 


如何避免教师讲得多而学生学不牢?

 

我曾有一位同事,他的敬业精神极佳,数学专业水平是我们学校里公认最高的,解题能力强,讲解的语言和思路也非常清晰,深得学生喜欢。然而教学效果却一直不太好,每届高考成绩都很一般,有时还处于年级中下游水平。为此他很苦恼。其时,我已经比较善于思考和研究,有点小名气,他主动邀我“捉虫”。

我应约而去。课才上了不到十分钟,我就发现了一个“毛病”:他每出一道题,几乎间不容发,不让学生思考,马上就开讲;或者很快叫停学生练习,让大家“听老师讲”。他在上面讲得很带劲,学生在下面则念念有词,好像能应和他的节奏,跟上他的思路。下课后,我直言,你似乎想立竿见影,自己一讲,学生就懂,操之过急,而且有明显替学生学习的倾向;学生长期被动因而懒得去动,不可能学进去。

他大惑不解,辩说学生思维和课堂气氛都挺活跃,课堂小练习完成情况也令人满意。我说,这都是“假性活跃”,即时练习成绩好,不过说明暂时懂了(现在想,连“懂”都谈不上,准确讲是“还有印象”)。我打了一个比方:假如你是一名体育教师,刚学来一套新广播操,然后教学生,可只是一遍遍在学生面前做动作、做示范,就是不让他们跟着动。这时,他们看了上节便知道下节是什么,但自己最多能比画比画,哪能做得像你这样准确到位、舒展自如?同样,学生的思维体操也必须由他自己在学习跟进、练习操作过程中完成,尽管他们的“动作”可能是笨拙、稚嫩的……

教学是一项“永远在路上”的事业,有教学存在,就有“教学之病”存在。像欣赏课堂之美必须整体去看、通体观照一样,审视“教学之病”,也要用联系的眼光。而事实上,不联系还不行,因为生病的课堂往往有并发症,染上某种病象的同时还会有另一种(些)病象存在。内容教得多,课堂较拥塞,这时常会有较多碎问;而反过来说,碎问的课堂也每每讲得偏滥,教得偏多——形多而实少。教多则易碎,多、碎则显快,它巴不得竖起一根竹竿便能立马见到影子。

既如此,那么,把“立竿见影”及其引发的来去匆匆、即生即灭情形单列为一种病象,并逼问它可否生成较强续航力,是否多余?其实也不,因为立竿见影的课既可能内容偏多、提问过碎,也可能不是这样的:有时,所问、所讲、所学内容未必很多、很碎,容量基本恰当,或以“组块”呈现。此时,它在内容方面没有不合理、不妥当之处,而问题出在教学速度过快、节奏过频、行为发生方向过于单一(师授生受)等形式方面。

有一种教学法叫“坏的教学法”

“这是一个最好的时代,也是一个最坏的时代”(狄更斯语)。说它好,因为教学方法如雨后春笋,层出不穷;说它坏,因为教学方法良莠不齐,鱼目混珠。但再好也没有一种教学法叫好的教学法,反之亦然。我所谓坏的教学法,语出荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔:“泄露一个可以由学生自己发现的秘密,这是坏的教学法,甚至是一种罪恶。”在“中国式课堂”里,如此的“坏”与“恶”盛行:人们总是不给学生留一点“念想”,不跟他们“捉迷藏”,不让他们多费脑筋……直接把难点讲清好了,把结果说出得了,把“谜底”揭开算了,这多利索、畅快、高效呀!

用弗赖登塔尔的观点看,我们是不是每天都“为坏不仁”?差不多,甚至都在“犯罪”。“中国式课堂”以及很多教师都有着从灌输、填鸭式教学传统里承传下来的“原罪”,要洗刷掉还真不容易。人们忍不住要告诉学生如何做,结果是什么,无法忍受学生摸索、尝试、受挫、失败,无法忍受过程之慢。《新周刊》曾发表一篇文章《急之国——中国人为什么丧失了慢的能力?》。慢也是一种能力?不错,它还是一种意志、信心、定力、智慧和策略,是治“坏”的良药,治“恶”的利器。要改造“中国式课堂”,当务之急是养成深入骨髓的慢的心性、慢的能力。

“坏的教学法”背后有一种代学哲学

真学是身心俱在的学,是以思贯一、以想为主的学,是有点难度的学,是浸润式而非浇灌式的学,是点点积淀、久久为功的学,是“这个人自己的学”。而以“立竿见影”为典型代表的坏的教学法,背后有一种理念总开关,可称为代学哲学。

以教师的教代替学生的学。特别是对核心点、关键处等的知识,教师一教了之,学生“被学”而乐之(没有多大心理负荷,乐得轻松)。一位高考命题专家说:“我们的许多学生没有做过一道真正的数学题。”意思是,学生做题受动性强,而非主体在场,貌在而神离。

以部分学生的学代替全体学生的学。我常在课堂中见到“点对即止”的现象。教师提出问题,当有学生回答正确后,不管问题本身思维深度、理解难度等有多大,教师都立即结束对此问题的逼问以及师生、生生的交流。有时,第一个回答问题的学生就说对了,教师也会置其他学生的学情于不顾,继续往前推进。其实,部分学生懂了、会了,不代表更多或全体学生也懂、也会了,我们至少要把大多数学生有效参与问题作为一条底线标准,决定止抑或行。“点对即止”,于无形中有可能遏止或扼杀(更)大面积发生真学的势头,也有可能以外在表现的顺溜掩盖大多数学生不能真正参与的实质。

以一种思维运作代替另一种思维运作。学了还要想,即便是低阶思维学习(记忆、理解和一般应用)也都有思的因素在。我们倡导高阶思维,但不因此而否定低阶思维的存在合理性。问题是,要尽量减少、克服以低阶(学习)代替高阶(学习)的情形。以记忆代替理解,以理解代替应用,以应用代替分析……都是不合宜的学习方式,充其量也只能是意义有限的低阶真学。

以“显学”代替“潜学”。前者指外在、看得见的学,譬如,应答、练习、板演、合作;后者指内在、看不见的学,主要指不动声色的思维状态。如果非要在这两者中选其一为真学,那我以为,在当前客观存在着过多“合作”、过于喧闹等课堂乱象的背景下,宜选后者。大多学生少有机会较长时间进行有质量的思考,“潜学”的效果相对滞后,可又比较实在,而且持久,然而人们却普遍不乐意见到“潜学”的情形。也可以将两者分别理解为旨在知其然或知其所以然的学习行为,前者知一得一而后容易失一;后者知一得二而后能够及多,更接近真学本质。然而,较少有人这样想,如此做,主要原因是急功近利的躁动心理,人们更趋向于“显绩”而非“潜绩”。教学亦如农业,更多在潜字上下功夫,方为务本之举。

以机显(媒体显示)代替人思。我曾将其弊端概括为五个字:快、露、灌、短、死。两年前,到江苏省南部地区某市参加“未来教室”教研活动,听一位教师执教“全等三角形证明”,证明过程都用机显,一闪而过。从教学条件的角度说,确是“未来已来”;而学生学习则可谓“千呼万唤没有来”。代替实则意味着驱逐,现代化机器在“坏的教学”方向上不断产生离心加速的可怕效应。我在西安讲学时,一位来自宝鸡市的女教师无助地和我说:“冯老师,不这样教,我还能怎么教?”可见,一些教师身染机瘾,明知其弊却无法自救。

以结果代替过程,以告诉代替体验,以示范代替试错,等等。过程也是目标,体验亦即“发生”,错误蕴含真知,可我们往往把这些给紧缩、掠过和删除了。听一位教师执教“相似形”,他总是小心翼翼带着学生从有可能出错的地方绕过,使整节课没有发生一次错误。无错即无过程,无错即无体验,“三无”的课还能对吗?赞科夫说,要“使学生理解学习过程”,而学生往往连这一过程都不曾有,又焉能进而理解?

代学情形不一而足,代学哲学则“继往开来”。不夸张地说,我们代学程度之广与深可用“代学到牙齿”来形容。很多早就具有独自进食能力的孩子还要长辈来喂饭,如此的中国式镜头足以证明,代学文化在我国可谓登峰造极。“代”表面上发生在动作与动作之间,实际上却在人与人、心与心之间,即师生或长幼间以及彼此的智力生活中。这在“前喻社会”(长辈或成人垄断知识而后代或儿童继承知识的时代)已有不妥,在今天这个“后喻社会”(后代或儿童懂得了或掌握着长辈以及成人所没有的知识和技能的时代),则显得滑稽可笑。

面对问题,教师不要动辄做“最强大脑”,当“解题神器”,解惑于前,示范在先,而要把问题抛给或还给学生,并予以适量、适度的指导或暗示,使其在心里认真忖度,最终从对问题的茫然、迷思中破茧化蝶般走出,发现、揭示和阐述问题的答案、自己的思想……这已然是另一种哲学,无妨命之曰“助学哲学”。在此哲学助力之下,师生应该可以一步步走向好的教学,走向真的学习。




窦桂梅:听课、评课、写课的专业管理


★教学引领者必须让教师相信,课堂生活绝不只是为了生存而必须从事的被动工作,而应当成为为自己未来储存幸福基金的事业。

★要努力成为让学生永远记在心中的教师,必须付之行动,把学习获得的知识财富转化成教学生产力,为此,你才会成为学生爱戴、敬仰的人,由此,你才会真正找到一个教师得以安身立命的根本所在。

作为校长,我时常思考,我工作的重点是什么?如果说是抓教学质量,那么实施的策略是什么?工作的“有效性”如何体现?

实际上,我不太赞成一味追求课堂“有效性”的提法,因为这种提法本身就暗含着功利主义的思想,似乎只有看得见东西,摸得着成绩的课,才是有效的课堂教学。教学是“慢”的艺术,给学生一粒粒种子,然后把它交给岁月,总会看到万涓成水、幼苗成林。将这样的思路类推进学校的教学管理中,于是,我也怀疑教学管理“有效性”的提法,因为提高教师的教学水平同样不是一朝一夕的事情。若要使教学“有效”,管理者必须在硬性制度的层面之上,引导教师走上一条自觉深入钻研教材、深入备课,获得高超的课堂教学能力的道路上来。而这一切同样需要管理者与教师一道抛开各种功利思想,静下心来,肯坐冷板凳,一点一点地钻研。当然,在高速发展的大环境下,我们凡事都得讲究效率。也正因如此,当我们的教学引领者与任课教师就一节课的教学内容反复推敲、反复研读时,连我们也会质疑:这样投入与产出比例值吗?这样的教学研究有必要吗?这样一遍遍地听课、评课,再听课、再评课对教学质量会产生恒久的而不仅仅是一次性的影响吗?

于是思考就来了:我们为什么要听课?为什么要评课?又为什么写课?既然要听、评、写,那么又怎样在这个讲求效率的时代,让教育管理者的这些工作能够尽可能大地对老师产生帮助?于是,我有了下面的思考。

听课,听得出门道儿

说到听课,大家都知道为什么听,怎么听。但有没有深入思考过,听课怎样发挥它应有的作用,而不是流于形式?我发现制约听课效率和效果的,主要有以下几个原因:一是只做旁观者,不做主动参与者。没有从思想上参与到教学活动中,不是有“备”而听,而是作为一个局外人,听课就仿佛看一场与自己并不相关的演出。二是只做盲从者,不做引路人。把听课当作一种任务,没有一个明确的目的。实际上,听课本身就是一种教学研究,只有确定自己的研究方向,听课者才能让自己深入到问题的核心,并努力解决问题。三是只做批评家,不做审美者,更不做帮助者。问题提了一堆,却不给出解决问题的方法。

对于教学管理者而言,听课就是本分,是我们的工作,并且听课不应仅仅停留在了解情况的层面上,还应带有一定的目的和意义。这就好比我们要求教师一样,我们动不动就问教师:这节课你能给学生什么?在听课中,我们也应该经常问自己:你到底能够给教师什么?教师希望在你那里得到什么?是毫无原则的鼓励吗?是没有科学根据的批评吗?想必都不是,老师在经历了40分钟的忐忑之后,一定希望能够从管理者那里得到一些切中要害的真知灼见。那么,我们用什么样的方式让他们得到听课后的收获?用哪种方式传递这样的收获更加恰当?如何帮助教师因我们的听课,获得真正意义上的专业提高?这,都是我们听课者所要考虑的问题。

管理者,尤其教学管理者,其工作性质不应停留在一个“吆喝型”的管理者身份上,还应定位为专家性质的引领者的身份上——这对我们负责教学的人来说,真的不容易。在大力提倡教师专业化发展的今天,也更应提倡教育管理者的专业化发展。试想,一位长期脱离教学一线的校长,如何正确把握课堂教学?如何为教师,尤其为年轻教师示范?课堂不仅是学生成长的地方,是教师成长的平台,也是校长成长的阵地。

对于教育管理者来说,每学期的工作计划中,对于本学期的听课计划应当是非常明确的,听哪些学科的课,听哪些老师的课,这些都不应该是盲目的。究竟怎么样听课?这是一个复杂的问题,看你从哪个角度出发。

学校的发展要依托教师,只有高水平的教师,才能造就有高水平的教学质量,这个道理是不言而喻的。因此,教师队伍的建设问题,也应该是主管教学的干部的工作重心。我们可以从年龄上,将教师划分为老、中、青三代。对不同年纪的教师,我们要考虑听什么课。我们还可以从教师的教育背景上将教师划分为受过本专业教育的教师、未受过本专业教育的教师,针对存在这样差异的老师考虑听什么课。再从教师成长的角度出发,对新教师而言,听其是否入门,听其重难点是否得以突破;听有研究能力的教师的课,就要看他对教材的创造性处理。

但由于工作精力有限,再加上事务、会议那么多,听的计划总赶不上听不成的变化。怎样改变听的方式,如何让听课者与上课者达成心灵的共鸣,如何带动更多老师自愿听课,这是我这几年经常思考,并努力尝试实践的课题。因此,上个学期,围绕听课,我依据年龄、教学经验、教学水平、学科分类等条件,精心选择了几十位老师的课,认真聆听,写下“捉虫”或称“课堂拣金”的文章21篇。当然,写是有针对性的,是为了教学中的有心人能够借此举一反三的。这当中有写给刚刚走上工作岗位不久的青年教师的,有写给已经有了一定教学经验的,有写给个人发展进入高原期的,有针对语文讲读教学和识字教学的,还有针对其他学科的,如《数学,要眉清目秀》《一堂科学课好在哪儿》《向有氧的教室走去》。用文字及时记录听课的点滴感受,让流过耳畔的声音变成白纸黑字的印记,对于自己是梳理的过程、成长的足迹,提供给上课的老师,则又成了额外的收获、珍贵的资源。

此外,上学期,我还与语文老师们一起同备同上我国四大名著之一《西游记》。在校本教学研究的过程中,我们提出了“共读、共教、共评”,甚至“共写”的口号。结合教材的《三打白骨精》以及《三借芭蕉扇》等课文,我们开展了全面开花的轰轰烈烈的听课活动。暑假我要求老师们精读《西游记》原著。开学后,让他们听专家的专题讲座,听我给教师的文本解读,然后所有语文教师共同备课写教案。接下来,就是大面积的听课。这样一来,每一位走进课堂听课的教师,不再是旁观者,而是感同身受的行动者、研究者、执行者。他们带着自己的体验、自己的思考走进自己的课堂以及别人的课堂,这样的听课我们认为其含金量是高的,是有效的。

于是,大家借助一个值得研究的经典课例,一起备课上课,一起听课,重点深挖这口井,通过不断研究,打出水来才算罢休——这样,每个人在自己参与挖井的工作的同时,也享受到了教学研究成果的甘泉。这样就又比走一处挖一处的“坑”不知道强多少倍。最终,我们研究开发了9种课型,2/3的语文老师参与了上课。加上试教,老师们一共听了37节围绕《西游记》开展的各种类型的课。大家普遍认为,这种听课方式是提高教学的有效途径,是带动教师专业性发展的手段,是作为教育管理者日常工作的重要任务之一。

可见,听课不仅针对管理者而言应当作为研究的专题,它更应让所有教师也把听课获得的“利息”转化到如吃饭睡觉般最自然不过的日常教学行为。教育管理者就更要思考,如何调动所有教师带着问题走进课堂听课,变学校的要求为自身专业发展的必需,使听课真正成为教师日常工作的一部分,使这样的一种现象成为校园文化的一部分。当然,这样的目标需要我们每一位教学管理者来共同缔造。我们也仍在努力中。

评课,评得出名堂

在谈到评课时,我们常有这样的感慨——有时评课人说得口干舌燥,最终的效果却是“萝卜炖萝卜,还是萝卜味儿”。真正的评课应该是“专业引领”下的“萝卜炖肉”,给予老师真正超越他原有水平的营养。所以,每一个教育管理者必须打破低效的平行对话的局限,在更广阔、更宽松的学术空间内,建立志同道合的“引领”关系。

首先,教育管理者要建立一种思维方式,即站在被评课人的角度想问题,不是听了就评,信口开河,而是应该想清楚,你要评课的这位老师身上最需要的是什么,你评的重点是什么。其次,在评课中要拿出自己的“绝活”。评课不能仅仅停留在用“耳”听、用“笔”记、用“嘴”说的流程中,它应该是专业上的引领与带动。教育管理者应该有一双发现该教师教学的亮点的慧眼,又能锐利地指出缺点、准确地解剖盲点。过去我们经常看到教师恭恭敬敬拿着小本听你的“判决”。如果这种恭敬是出于对你的敬重或认同,那还好;如果是因为惧怕你的权力而表现出的假象,那么这评课背后的良苦用心也许就付诸东流了。因此,教学引领者(管理者),千万不要把自己当作“行政领导”,绝不能用行政力量推动你的教学管理。

再次,教育管理者可以把评课当作合作多赢的平台,组织那些有才华的教师参与评课,并有评课记录,让其发挥最大的作用,给教师提供更多的分享。教师需要搀扶、引领的时候,你要把你的“专业水平”拿出来,这样就会有更多的教师获得思考之上的提升、分享之后的超越。这个时候的评课就成了一门带动教师专业成长的艺术,教师的才华在这样的评课中释放、撞击,渐渐地就发展成了属于自己的教学艺术。

关于评课,要说的内容太多了。然而,有些评课却常常流于形式,有的是在设计好的表格上打个分,草草了事;有的是表扬为主,做“好好先生”;还有的是被动发言,敷衍了事。试想,如果评课只说些正确的废话,那评课还有什么意义呢?有些时候,所谓的讨好鼓励是不负责任的表现。既然评课要围绕课堂信息提出问题、发表意见,那么,评课的过程就应当是参与者围绕共同的话题展开对话、平等交流的过程。评课只有超越了“领导说了算”的局限,改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语状态,让授课者说话,评课才更能加点中要害。

多年来,从未离开课堂的我,觉得领导的评课,就是为了让人更好地改进教学,而不是成心找你的茬儿。课堂教学终究是自己的事情,有人帮助你那是天大的好事。实际上,一堂课出来了,就好比一本小说发表了,作家是谁读者常常并不在意,在意的是小说的内容。我们听课教师,就好像那些文学评论家,借着这节课这个作品,开始“文学批评”。批评家批评的是小说,我们评的是这堂课,于是在批评中,上课老师这个“人”本身就模糊了,所有的听课者,都是在课堂内容上,与教师这个人没有关系。可往往很多时候,我们总分不清课与人的界限,总是把对课的评价和对这个人的评价“扯”在一起。评课者也容易把两者混淆。当然,保护自己、掩饰缺点几乎是每一个人的天性。于是,在正视人的弱点、尊重人的天性的情况下,评课者出于“真诚”,尽量做到“义正词婉”“理直气和”。不过,教师的性格差异,决定了不同的教师也要不同对待。不管怎样,你一定要让教师感受到,你是为他好,你是在帮助人、发展人。我在学校评课的时间有时比教师上课的时间还长。如果说几年来,老师们对我的评课是喜欢的、信服的,而且在我毫不客气地指出问题时,他们都是很高兴地接受的,关键是我给他们树立了一个重要的观念:评课不仅仅是批评,更不是无谓的赞美,评课就是发现课堂问题。此外,我还告诉教师,“问题是我们的朋友”,评课的重要目的就是正视问题和发现不足,这才有助于我们找到前进的方向和目标。所以说,对于评课,你有什么样的素养,就会传递什么样的评课水平;有什么样的体验,就会传递什么样的教学经验。

写课,写得出水平

一名优秀教师要学会表达自己,而写作则是表达自己的最佳方式。只有真切体会到写作价值的教师才会对写作充满感激,而不仅仅是为了发表文章,参加所谓的论文评比。写作不是创作,而是一种教育生活。

具有写作兴趣的教师总是有丰富的情感,拥有理性的头脑,总是保持一种敏锐的目光,悉心体察身边的冲突和矛盾,聚集点滴的教育教学感悟,汇成思想的洪流——也就是基于这种想法,已经不当班主任的我,把写转移在写课上。写课就是在思考教学,就是在表达思想——这一点我深有体会。只看不想,只说不写,回过头来什么也没有留下。写课是一种很好的积累。写课不是简单的口头议论,而是对话、反思与梳理的综合过程。如果说评课是感性认识,那么写出来就是理性认识。说话和写作都是表达。但是,口头评课,带有随意性、不确定性。写课,却能将散乱的评课组织化、条理化为显性经验。

几年来,围绕教师专业活动,我的写课成为了促进教师专业发展的有效途径,不仅有利于他人,同样也成就了自己。前一段,听了“师生间平等对话”“基于经验的学习”的专题研究课后,我写了四篇文章,梳理了一些问题。比如:什么是对话?基于怎样理念的对话才算是真正的对话?对话中“对”的究竟是什么,是一问一答吗?“师生平等”,仅仅是教师的和蔼表情吗?基于经验的学习,是基于学生的经验还是教师的经验?经验是把双刃剑,教师如何正确认识自己的经验,如何判断学生的经验是否正确?等等。当我把这些不成熟的思考写出来,印发给老师们的时候,他们阅读我的写课,要比听我现场的评课获得更多的沉淀。

近三年来,我在课堂上不仅听常态课,也听研究课。上学期名师工作室建立以后,为了方便老师们阅读,我把这两部分的文章放在我的博客里,不仅是共同体中的10位老师可以阅读到,我们海淀区的不少老师也都在跟着阅读。于是,这样的写课,不仅仅是属于我们学校老师的,也是各个兄弟学校老师们都可以利用的校本教材。有的案例具有一定的典型性,但可能只在一个老师身上体现过,我就结合这一类的话题,写成系列文字,打印下来,让所有相关学科的老师阅读讨论。这样做既避免了其他老师出现该老师的问题,也可以留着给下一个学年的老师当培训教材用。想想,这个方法真好。比如,这个学期我写过三篇关于识字教学的文章。为了说明问题,我还亲自上示范课,现身说法。结果,那些被我评课“捉虫”的老师们特别好,也写了反思作为回应。此外,我还专门把一、二年级的语文教师召集在一起,讨论识字的问题以及今后研究的方向。由我的写课,到他们的再次写课,其意义远远超过了写本身。

帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中说:“与真命题相反的是假命题,但是与一个深刻真理相对立的,可能是另一个深刻的命题。”书写、记录的美好,与之相对的就是辛苦。教学引领者要舍得下功夫写出来,这不是半个小时,或者一个小时就能穿凿附会出来的。不是真正习惯于写作的人,是不会知道爬格子的苦处的。往往我们说得很好,然而落在笔上就不是那么回事了。还有,“改”要比“写”所花费的时间还长。每一个万家灯火的晚上,下班后我不是放松安逸、觥筹交错,而是挑灯夜读,学习、反思、写作。这真的需要付出很大的代价,而最终究竟有多大的推动作用,其实我也不知道。我只知道,我必须动脑筋创造性地做好我的教学引领工作。

到目前为止,到底有多少老师跟着也记录自己的教学?以前在学校制度的强化要求下,曾经有些效果,但现在考虑到老师们的负担,已经降低要求写课的数量了。不过,对于自己,我不能放松。因为这恰恰是我向老师们学习的机会,是提高我分析问题能力的重要途径。也是我一个语文教师必须练就的基本功。因此,我要求自己不能情随事迁,“万物并育而不相害,道并行而不相悖”,守望教育理想就应该从坚守秉笔书写的习惯开始。

教研是一种文化。我认为,写课是传承并发展学校文化的关键所在。一所学校如果不研究课堂教学,不记录教学,而频于忙碌各种活动,应付上交的材料,甚或从来就没有经过深入思考而留下的文字经验,那么,这所学校是没有积淀的,是不可能期待其厚积薄发的。我们的教师也必须改变复制、粘贴抄写论文的恶习,这是对教师专业保有的最大敬畏。

 


当今课堂教学十种流行病

 

一、滥用课件

课件作为教师课堂教学的辅助工具,适当运用会激发学生的学习积极性,提高课堂效果。然而,在新课程教学中,许多教师认为不用课件就不足以体现出新来:课题用课件播放,重要知识点和其他重要信息用课件播放,教学过程用课件展示,作业、训练题在课件中显示,甚至训练、推演的结果也在课件中演示,等等。还有的课件用艳丽的色彩刺激学生的眼球,师生互动退居次要地位。一堂课中,学生的主要精力集中在课件的演示上,文本研读淡化了,“自主,合作,探究”的学生自主学习活动冲淡了,学生的思维,情感活动被压抑了,师生、生生对话消退了,教师的主导,学生的主体地位被削弱了。

二、表演做秀

唱歌、表演话剧(戏剧,小品)、配乐朗诵、法庭辩论形式用好了,能激活学生的思维,激发学生的情感,对文本进行深层次的审美与探究,从而获得自己所需的人生知识和经验储备。而大量教学现实中,教师设计的活动却是为装潢门面,或为展示自己的表演才能,或为以新奇的形式取悦现场听课的教师等,活动已经脱离文本和正常的教学内容,成为课堂教学的“游离成分”。尽管师生、生生之间都积极参与活动,而且“闹”得热火朝天,课堂气氛炽热,最终也是一出没有任何意义的“闹剧”,因为它偏离了课堂教学的目标。

三、无效的分组讨论

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式,目的是帮助学生树立主体意识,进行个性化的独立思考和学习探究,并能形成个性化的理解和结论。独自解决不了的问题才有必要提交小组讨论,并在师生、生生的互动中解决问题。而许多老师的教学实践却违背了这一精神:老师提出问题后,马上让学生分成几个小组讨论(要求每个小组都有记录员,负责记录整理讨论的意见要点),于是学生热热闹闹了一阵子后(其中发言的往往是少数人),各组记录员开始分别表达意见,最后是教师统一大家的认识。这样做的结果,许多时候都是小组讨论代替了个体的独立思考。在一些教师的观念中,新课程的教学实践就应该组织学生分组讨论,不讨论就不足以体现出新课改的理念。笔者曾观摩了一些全国性的语文教学大比武活动,参赛选手共上了14节课,其中有11节课都采用了分组讨论的形式,而且,大都用得非常不适宜。可见,从一定意义说,不适宜的分组讨论已经成为新课程下课堂教学的“流弊”。

四、满堂发问

新课程的课堂中,满堂问也是一种普遍现象,以为多问就体现出了新的理念。学生被教师纷繁芜杂的“问”搞得迷迷瞪瞪,晕头转向。笔者曾统计过,某个老师上公开课从开始一直“问”到底,总共设计了60多个“问”,课堂被“问”得乱七八糟。我们并不反对教师提问,问题是“问”得是否适宜,是否科学,是否有重点和层次性,能够真正激发学生的学习积极性。“问”得多少虽不能以次数的多寡论,但总有一个适度问题,同时还要分出“主问”和“次问”。

五、滥用赏识

赏识教育有助于保护学生的学习积极性,激发学生进行积极独立思考并形成个性化结论。然而,有些教师却滥用赏识教育,一堂课中,常挂在教师嘴边的就是“你真棒”,“你真了不起”,“你将来就是中国的托尔斯泰”,“这个学生将来的成就要超过牛顿”,等等。有个学生亲口告诉我,他在老师的观摩课中,共得了三十多个“你真棒”。不错,新课程提倡学生追求思维的创新,个性化的独特体验和发现,然而,一些老师却曲解了这一理念,对学生的所有认识和见解,甚至是完全错误的结论,也完全持肯定的态度,并且大加赞誉。这样做,一方面显得老师的“赞誉”用得太滥,也很虚伪,很容易被学生识破,不能对学生起到应有的激励作用;另一方面,容易给学生以误导,使其难以认识到自身存在的不足,难以发现自己思路和方法中存在的问题,容易产生骄傲自满的心态,最终会严重影响其学业的发展。

六、满堂游动

作为对传统教学的一种反动,在新课程下,教师都能主动走下讲台,在来回游动状态中开展课堂教学,这是一种可喜的进步。然而,在教学实践中,部分老师的做法也值得关注:一堂课中,教师几乎不登讲台,而在台下不停地来回穿插游动,前后左右方向莫辨,其中还伴随着大量的动作和表情,使学生的眼球不得不随着老师,精力很难集中。虽然我们不能简单地说,老师开展教学活动的主阵地在讲台,但是,讲台是学生学习最容易关注,最易于聚集精力的地方,关键问题,难点问题,教师最好还是站在讲台讲效果更理想。台下“游动”也是必要的,游动能真正组织并参与学生的讨论,并在与学生平等对话的合作互动中,高质量地开展教学活动。

七、放任自流

我们观摩了很多新课改的公开课、优质课,发现一部分老师的教学好像没有成熟的教学设计,课程目标不清楚,课堂教学层次不清晰,师生、生生之间的活动和对话、讨论缺乏明确的话题,课堂时间没有明确划分,教师对学生的课堂活动也没有进行科学有效地引导和控制,全由学生的兴趣牵引。最后,又没有对学生的课堂活动进行总体归纳和评价,就在下课的铃声响后匆匆结束。一堂课到底完成了怎样的教学目标不清楚,学生到底有哪些收获不清楚,还有什么问题没有解决不知道。有些教师认为,这样做才是新课改的原生状态。不错,新课程提倡课堂教学的开放性,重视课堂教学的原生状态的构建,尊重学生的个人见解,鼓励学生大胆地批判质疑,发表不同意见,但是,教师的点拨、疏导、总体构思和总体控制也是不可或缺的,否则,教学就会变成放任自流。

八、死守预案

新课改提倡的是教师遵循教学的基本规律,根据自身的特点,条件和学生的实际情况以及课程的价值,科学地设计课程目标,艺术地准备教学预案。从预案出发,又不死守预案,依据预案,又能灵活地运用预案。而一部分教师的教学并非如此,上课不考虑学生的实际需要,完全依据自己准备好的预案进行教学,对学生提出的真实的,有价值的问题置之不理,或胡乱敷衍一番,对学生的个人见解和有创意的认识随意否定,使学生完全按照自己设计好的思路走,不能有任何逾越。有些公开课,教师还要让学生反复地预演,甚至“台词”都让学生按教师提供的内容记熟。这样,学生学习的主体地位没有了,师生之间的平等对话不复存在,学生、教师、教科书编者、文本之间的思想碰撞和心灵交流动态过程消失了,学生学习的主动性、多样性和独特性难以再现,学生富有创意的思维无法“闪现”,学生只有机械地被老师牵着鼻子走。

九、装腔作势

矫揉造作、机械模仿、滑稽表演、故作深沉等现象在一些公开课和观摩课上也不少见。这种缺乏课堂的本真性和自然性的课,只能让人忍俊不禁。尤其一些老师故意用装饰出来的声调和拖腔,已经到了令人难以忍受的地步。这种装腔作势的教学状态,只能异化,扭曲新课程的精神和课堂教学的本来面目,对学生的负面影响也是不可低估的。

十、效率低下

课堂教学如何追求单位时间内的最高价值?在这点上,很多教师也已进行了可贵的探索,并取得了可喜的成绩。而大量教学现实表明,高投入,低效益的问题确实非常突出:本来设计好的一堂课的教学内容,往往只能完成1/2或2/3,分析每一个教学时间单位,存在教学强度不够,教师组织的一些教学活动,有些是无效劳动,几乎与教学内容联系不大,对某些知识点的讲解、引导,分配时间过多,耗费师生精力过大,整个课堂教学的信息容量和信息传递量较少等现象。所有这些,都在一定程度上影响并制约着课堂教学的质量和效益的提高。

编辑:周会萍
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